時間：2022-01-27 23:15:44
序論：在您撰寫混合學習理論論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
混合式學習作為一種新型的教學方式，在我國應用的時間并不長。這種教學方式能夠提供多種學習內容，讓學生全面的了解所學習的內容的現狀和動態，還能以多種多樣的呈現方式滿足諸多學生的需求，并且使得教授者和學者在學習的過程中了解并熟練掌握各種新型技術手段，具有多重優勢，因而受到了當代教師的青睞。本文從將從混合式學習理論入手，剖析在現階段高中語文詩歌教學中這種教學方式的實施手段及意義。
一、混合式學習的概念
關于混合學習，研究者們有著各種不同的理解。其中最為簡單的理解就認為，混合學習是以事先規劃的形式將網絡學習、面對面學習、自定步調的學習等整合為一體的學習方式，是多種學習方式的結合而有別于單一的學習方式。Maegatet Driscoll（2002）認為混合學習指的是四種不同的概念：（1）結合或者混合多種網絡化技術（如實時虛擬教室、自定步調學習、寫作學習、流式視頻、音頻和文本）實現教育目標。（2）結合多種教學方法（如構建主義、行為主義、認知主義），利用或者不利用教學技術產生最佳的學習效果。（3）將任意一種教學技術與面對面的教師指導的培訓相結合。（4）將教學技術與實際工作任務相混合或結合，以使學習和工作協調一致。混合式學習過程強調教師主導與學生主體地位的結合，其研究的本質是對信息傳遞通道的研究，其關鍵是對于媒體的選擇與組合。
二、混合式學習下高中語文詩歌教學策略
1.強調教師的引導作用 重視學生參與
現代教育觀念認為：學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。因此，我們的教學活動必須以學習者為中心的原則展開。但是這不意味著在進行混合式學習時，學生脫離教師進行學習，教師要在混合式學習中起著極其重要的引導作用。筆者所在的學校就經常利用虛擬網絡教室或者電子討論板（BBS）進行高中詩歌的在線學習。
2.利用活動教學的方式 強調學習過程
高中語文詩歌教學要求學生“學習鑒賞詩歌的基本方法，初步把握中外詩歌各自的藝術特性，注意從不同角度和層面發現作品意蘊，不斷獲得新的閱讀體驗”。這種注重體驗的教學方式使得混合式學習在學習通道上的選擇優勢大大體現出來。教師可以在學習活動的設計上下功夫，以培養學生品鑒詩歌的能力為重點，利用各種方式來組織學生學習。教師在教學時可以開展小組協作學習，將學生編組，以小組為單元進行詩歌意義的闡述。在此過程中，學生通過大量的互聯網資料查閱、互相討論，形成對于某一詩歌的理解的共享，從而形成小組的觀點。在課堂上，小組以陳述的方式表達自己的觀點和態度，同學之間可以分享對于詩歌的看法，享受學習和交流的過程。
3.使用多媒體進行教學 服務學習目標
混合式教學方法的一大特點就是對于網絡技術的運用。目前，流媒體技術在我國已經有了一定的發展，教師在課堂上除了利用PPT等課件進行教學之外，還可以引入互聯網，以多媒體的形式進行教學。筆者認為，使用網絡流媒體播放音視頻來輔助高中語文詩歌的學習是一種很好的方式。“古今第一首長詩”《孔雀東南飛》就被藝術家攝制成為了電影，在教學中，教師完全可以用播放電影的方式將學生引入情境中，更好的理解詩歌的情境，從而加深對其的理解。
4.重視教學質量的評價 及時調整策略
混合式教學方法注重教學的方式以及所采用的媒介，由于采用計算機技術、依靠互聯網，因此教學過程中所接觸的信息量很大，學習方式也多種多樣。而詩詞的學習又是一種感性的學習，重在理解和感受。一種信息量極大、復雜多變的教學方式遇上一種感性的文體，對于教師提出了很高的要求。教師必須在教學前進行精心的架構和思考，才能完美的把控詩歌的學習。同時，由于這種學習的開放性，其過程和結果都是難以掌控的，但這與高考對于分數的要求又產生了一定的矛盾。因此在開展混合式學習的過程中，對于學生在詩詞背誦、詞匯掌握方面的考核也是必不可少的。教師必須嚴格掌握學習成果，及時調整教學策略，保證學生在欣賞詩歌之美的情況下，能夠對語言知識、詩歌內容做到完全掌握。
三、結論
總的說來，混合學習的出現是和時代的發展分不開的，有了技術的發展才有了混合式學習。這種降低學習成本、方便快捷的學習越來越受到師生的喜愛，但現代網絡、計算機在為學生的學習提供工具時，也會因信息的冗余和直白剝奪了學生想象的空間，可能造成所有學生在觀看完一部電影之后，對于某一詩詞的感受幾乎一樣的情況，這在某種程度上扼殺了學生的創新精神。總的說來，以技術為主導的混合式學習與詩歌學習是需要磨合的，解決這一問題，需要教學者與學習者的共同努力。
【參考文獻】
[1]鄒娜.混合式學習在中職計算機專業課教學中的實踐研究[D]. 河北師范大學， 2010 .
[2]張苗苗.混合式學習在中職《計算機應用基礎》課程教學中的應用研究[D]. 山東師范大學， 2012 .
關鍵詞：混合式學習；高中語文；語文詩歌；教學設計
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）10-0136-01
1.高中語文詩歌教學現狀分析
1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。
1.2 學生探究能力較差。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創新能力。
1.3 很難實現因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。
1.4 協作學習和探究式學習應用不多。根據目前的高中詩歌教學來看，協作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發表自己的講解。
2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計
就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發，充分激發學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發揮自身主體地位。
2.1 系統性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發，系統全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現各個因素之間的優勢互補，使他們各自發揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。
2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養學生興趣，激發學生學習詩歌的積極性出發，培養學生探索創新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。
2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。
3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析
《短歌行》教學設計案例分析
教學對象：高一年級學生。
知識類型：概念性、事實性知識。
對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現宏圖大愿。
對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。
教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現手法，以用于以后的文章創作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產生積極進取的精神。
教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。
課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網絡方式了解詩歌創作的背景，感受詩人創作詩歌時內心的情懷。
安排課時：一課時（五十分鐘）
教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。
案例分析：《短歌行》教學中，利用多媒體手段，結合音頻播放進行朗讀、觀看幻燈片解決講解進行教學。在教學過程中，老師從學生的興趣點出發，引導學生回答問題，吸引了學生學習詩歌的注意力；學生通過對幻燈片的觀看，非常直觀的了解了詩歌的知識點；然后老師提出問題，學生思考問題，最后解決問題。整個過程中，充分激發了學習的學習興趣，調動學生學習詩歌的積極性，發揮了學生的主動性和創造性，達到了真正意義上的"教與學"，圓滿的完成了詩歌《短歌行》的教學任務。
關鍵詞：混合式學習；高中語文；語文詩歌；教學設計
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）12-0101-02
1.高中語文詩歌教學現狀分析
1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。
1.2 學生探究能力較差。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創新能力。
1.3 很難實現因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。
1.4 協作學習和探究式學習應用不多。根據目前的高中詩歌教學來看，協作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發表自己的講解。
2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計
就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發，充分激發學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發揮自身主體地位。
2.1 系統性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發，系統全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現各個因素之間的優勢互補，使他們各自發揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。
2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養學生興趣，激發學生學習詩歌的積極性出發，培養學生探索創新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。
2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。
3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析
《短歌行》教學設計案例分析
教學對象：高一年級學生。
知識類型：概念性、事實性知識。
對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現宏圖大愿。
對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。
教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現手法，以用于以后的文章創作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產生積極進取的精神。
教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。
課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網絡方式了解詩歌創作的背景，感受詩人創作詩歌時內心的情懷。
安排課時：一課時（五十分鐘）
教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。
案例分析：《短歌行》教學中，利用多媒體手段，結合音頻播放進行朗讀、觀看幻燈片解決講解進行教學。在教學過程中，老師從學生的興趣點出發，引導學生回答問題，吸引了學生學習詩歌的注意力；學生通過對幻燈片的觀看，非常直觀的了解了詩歌的知識點；然后老師提出問題，學生思考問題，最后解決問題。整個過程中，充分激發了學習的學習興趣，調動學生學習詩歌的積極性，發揮了學生的主動性和創造性，達到了真正意義上的"教與學"，圓滿的完成了詩歌《短歌行》的教學任務。
關鍵詞：Blended learning；E-Learning；高職院校教育教學
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）10-2317-02
Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.
Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching
Blended learning――混合學習，并不是一個新名詞，這一理念最早是由何克抗教授引進國內，他于2004分兩期在《中國電化教育》對其進行詳細的闡述，并在2005綜合這兩篇論文，在《國家教育行政學院學報》上發表題為“從Blending learning看教育技術”的論文，何教授的這三篇論文為國內研究者打開了思路、指明了方向，在對國內混合學習的理論研究上起到關鍵性作用。
自20世紀九十年代起，隨著網絡技術的快速發展和Internet的興起，西方國家的企業管理者和教育者們最先開始反思傳統的培訓方式和教學方式的弊端，并希望引進Internet技術和平臺進行企業培訓和學校教學，于是E-Learning――在線學習應運而生。E-Learning的出現，給企業培訓和教育教學注入了新的活力，但隨著它的不斷應用，新的問題也隨之產生：人們發現雖然E-Learning有自己的優勢，但是仍然不能完全取代傳統的C-Learning。于是，研究者們開始考慮集合C-Learning和E-Learning的優勢，使兩者相輔相成，成為一個有機的整體，從而逐漸形成了一個新的教學方式――混合學習。
1 混合學習理論的概念
2003年9月，在香港舉行的計算機教育應用國際會議上何克抗教授首次將Blended learning這一概念帶到國內。隨后國內的專家學者們也紛紛的提出自己的見解和看法，其中比較有影響力的有李克東、黃榮懷、黎加厚、鄒景平等。
其中，何克抗教授認為混合學習是：“把傳統學習方式的優勢和 E- Learning （即數字化或網絡化學習） 的優勢結合起來；也就是說， 既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”[1]
李克東教授認為：“混合學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning，或e-Learning）兩種方式的有機整合。混合學習的核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大。”[2]
從中我們可以得出：混合學習實際上是一種新的教育思想和理念，強調把傳統的課堂教學（C-Learning）這種面對面（Face-to-Face）的教學方式和在線（Online）的網絡化學習（E-Learning）有機的整合在一起，針對不同的學習者采用不同混合方式，從而使學習更容易、更便利，實現最好的學習效果。
2 混合學習的研究及應用現狀
筆者在中國知網上以“混合學習”為關鍵詞，搜索2004年～2013年期間的期刊資料和博碩士論文，共搜索到期刊314篇、博碩士論文112篇，其年度分布情況分別如圖1和圖2所示。
從上圖展示的統計結果上看，國內研究者對混合學習的研究，我們可以看到以下兩點特點：其一，無論是期刊論文還是博碩士論文的數量在2011年之前基本上是處于上升趨勢的，而從2012開始下降的比較明顯；其二，在這10年內發表的論文總數只有426篇，這說明，參與研究混合學習理論的人員是比較少的，筆者認為有必要加強對混合學習理論的研究。
筆者通過抽樣調查還發現，國內對Blended Learning的研究，從初期的探索性研究逐步發展到概念、內涵等的研究，再到近年的具體到某課程或某領域的實際應用的研究，也提出了一些成熟的混合學習模式。
混合學習應用主要集中在兩點：企業培訓和學校課程學習，該文只探討混合學習理論在教學領域的應用。
3 混合學習理論在高職院校中的應用模式探討
混合式學習是一種有效的學習模式，但要把這種學習理論應用到高職院校的教學中來，還要制定切合實際的應用模式――如果混合的方法過于簡單，就可能變成“混亂”，達不到預期的教學效果；如果混合的方法過于復雜，在實際的教學中又很難實現，兩者均不利于提高教學質量。
3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式
Online與Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式學習概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，當傳統的課堂教學不能滿足實際教學的需求，并且伴隨著網絡技術的發展，網絡教學應運而生，開始考慮E-Learning與傳統教室學習的結合，通過實踐取得了一定的效果。
但是這種混合只是一種初級的混合，很難做到E-Learning和C-Learning有機的統一，不能很好的摒棄二者的缺點，也不能很好的發揮兩者的優勢。學生到底該在課堂上和網絡分別學習什么、學習多少？教師的主導地位和學生的主體地位如何體現？如何提高學生網絡學習的自覺性和驗證網絡學習的效果？如何讓網絡學習變得更直觀生動、提供更多的網絡資源？……這些問題一直困擾著混合學習理論的應用。
3.2 任務驅動式混合學習模式
任務驅動式混合學習模式是基于學習目標的混合式學習，是對C-Learning和E-Learning相集合的模式的一種改進。這種模式在混合策略的設計上采用任務驅動，以完成項目任務、達成學習目標為最終目的。
在這種模式下，教師在課堂教學中占主導地位，采用Face-to-Face方式傳授學生基本的必要的知識和技能，提供給學生足夠的適合的網絡學習資源，告知學生最終的技能目標和檢驗考核方式，同時也能根據實際情況針對不同的學生制定不同的目標做到因材施教；學生在學習過程中，始終明確自己的主體地位，在具備基本的能力素養后，通過網絡自覺學習需要掌握的新知識新技能，并且可以參照檢驗考核方法，不斷完善項目任務，從而最終完成符合自己的學習目標。這種學習模式可以很好的發揮課堂教學和網絡學習的優勢并彌補彼此的不足，使得教與學都能得到事半功倍的效果。
4 結束語
混合學習是在網絡高速發展的21世紀，由傳統的單一的課堂教學有機的集合形式多樣內容豐富的網絡教學的一種教學模式。混合學習模式，能夠充分利用網絡教學的便捷性、豐富性、廉價性等特點以達到降低成本，提高效益的目的，同時也能提高學生學習的主動性和創造性，一定程度上達到因材施教的目的。
參考文獻：
論文摘要：近年來。在教育技術領域乃至整個教育領域，建構主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關注并逐步成為研究熱點。闡述了建構主義學習理論、混合式學習產生的背景及其內涵，并對建構主義學習理論和混合式學習之間的關系進行了探討。
論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習
1建構主義學習理論
建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。
1．1學習的含義
建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
1．2學習的方法
建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。
教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。
2混合式學習的提出及其內涵
隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構主義學習理論與混合式學習
3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義
教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。
論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習
1建構主義學習理論
建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。
1．1學習的含義
建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
1．2學習的方法
建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。
教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。
2混合式學習的提出及其內涵
隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構主義學習理論與混合式學習
3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義
教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。
一、簡介
隨著網絡技術和多媒體技術的發展，現今的教學活動與網絡及多媒體的聯系越來越深。由于大學并不會如初高中那樣限制學生使用電腦等電子產品，大學課堂對數字化學習實踐更多更深。如何將實際的課堂與數字虛擬化的課堂練習起來成了近年來教學中的焦點。
混合式學習是近年來較為熱門的學習理論，它強調“把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習（e- 1earning）的優勢結合起來”。也就是說，既要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分發揮體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性。只有把這兩者結合起來，使兩者的優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。
二、研究設計
（一）研究問題
問題一：混合式學習理論在大學英語教學中應用的現狀如何？
問題二：大學生和教師對混合式學習理論的態度如何？
（二）研究主體
本文參與研究的對象主要是來自的2011屆（大三）、2012屆（大二）及2013屆（大一）的同學共90名，每屆30名，以及來自浙江農林大學的五位專業老師。本文將從上課所采用的教學方式、是否使用網絡技術教學、對混合式學習的看法幾個角度進行研究。
（三）研究方法
本文的研究方法主要有三種。一是采訪五位來自浙江農林大學的英語老師，通過他們的個人教學經驗，觀點和看法來了解混合式學習在大學里的實際應用程度和帶來了什么影響；同時，另外采訪來自不同年級的五位學生，從學生的角度來看混合式學習的應用和影響。二是網上問卷調查。通過人人、微博等公共社交網絡平成問卷填寫，擴大填寫的范圍和人數。三是實際課堂觀摩和視頻觀摩。選擇浙江農林大學的英語課進行觀摩，并對課程內容記錄總結。
（四）研究步驟
一、資料收集。通過網絡，尋找關于混合式學習（Blend Learning）的相關理論、文獻、論文、問卷。二、數據收集。根據先前所收集的相關資料，制作問卷，并將其到網上。另外，采訪五位浙江農林大學的老師和同學，進行實際課堂觀摩和網絡課程觀摩，對收集的數據進行記錄。三、數據分析 對已收集的數據進行分析研究。
三、結果與討論
（一）應用現狀
通過問卷調查，以及對教師的訪問，我們發現混合式學習這一學習理論的概念的普及程度并不高。在實際的問卷填寫和采訪中，幾乎全部的受調查者都表示并未聽說或接觸過這一學習理論。然而，雖然很少有受調查者并不了解混合式學習理論，但實際上混合式學習在大學生的學習中應用程度較高。大部分的英語老師在教學中都會使用多媒體教學，ppt可以說是使用頻率最高的一種。另外，有3位老師提到他們會讓學生通過網絡郵箱布置作業、發送相關學習資料和上交相關的課后作業，有1位老師提到利用網絡平臺這一方式也正慢慢的在老師中流行。
（二）學生和老師的態度
通過調查，發現混合式學習這一理論較受大學生和老師的歡迎，認同度也較高。在90位接受問卷調查的同學中，有被試中有28%表示“非常感興趣”，有54%比較感興趣。有11%表示感興趣，2%不太感興趣，5%不感興趣。另外，絕大部分學生認為利用多媒體進行大學英語教學是一種較為理想的教學形式，大部分認為混合式學習理論對學習有著很大的促進作業和積極意義。可以說大部分的受訪者對這一學習理論都持有積極正面的態度。但也有學生和老師反映，在實際的教學活動中，混合式學習理論易受教室的多媒體條件的限制，學生在使用網絡學習平臺時容易被其他豐富的網絡娛樂資源所吸引注意力而降低學習效率。
（三）總結
混合式學習理論在實際的教學中被應用的程度較高，傳統的學習方式和數字化學習的結合方式在大學英語的課堂上被實踐的越來越多。其實用、便捷等特點使其在實際教學中廣受青睞和認可。雖然這一學習理論還存在著一定的問題，但相信其在今后實踐的深入中會得到進一步的優化。
四、小結
