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1引言

計算機基礎課程是大中專院校開設的一門公共必修課程，不僅要培養計算機理論知識與實踐技能，也要培養學生運用計算機解決問題的能力。傳統的教學方式、教學理念、教學方法、教學評價已經不能滿足學生學習該課程的需要，難以達到預期的教學效果，急需對該課程進行教學改革，即創新教學模式與方法，普遍開展項目教學、情境教學、模塊化教學，推動現代信息技術與教育教學深度融合，提高課堂教學質量[1]。混合式教學、項目式教學等教學方式受到高等學校的廣泛關注，為傳統教育教學提供了改革方向。在此背景下，本文以學習項目為中心，貫穿整個教學過程，依托學習通平臺，采用線下課堂教學與線上教學相融合的教學方式，對計算機應用基礎課實施基于項目驅動的混合式教學模式改革，從而提升高職計算機應用基礎課的教學效果，促進學生學習的有效性。

2教學改革必要性

2.1國家對職業教育的重視2020年，教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中提到，鼓勵職業學校利用現代信息技術推動人才培養模式改革，滿足學生的多樣化學習需求，大力推進“互聯網+”、“智能+”教育新形態，推動教育教學變革創新[2]。要求職業院校把握職業教育質量的生命線，從教學改革、產教融合、校企合作等方面出發，深化職業教育改革，落實現代職業教育發展的具體舉措，從而促進職業教育的高質量發展。

2.2信息技術催生教育變革“互聯網+”教育的深度融合打破傳統教育的時空限制，重新構建時間結構、空間結構、資源結構和課堂結構等教育新形式[3]。新型教育模式倡導構建以慕課為代表的開放的、免費、隨時可獲取的學習資源，開展以自主化、泛在化、個性化學習等為特征的學習方式，實施以數據驅動的過程性學習評價方法，打造以課堂派、雨課堂等在線學習平臺與實體課堂結合的學習空間，全面實現教育質量提升。以現代信息技術引領教育變革、實現教育現代化是教育發展的新方向。

2.3計算機應用基礎課現狀隨著大數據、物聯網、5G等新興技術的迅猛發展，計算機公共課的教學面臨諸多問題，例如教師普遍采用滿堂灌輸的教學方式，缺乏對計算機應用能力的培養；教學內容不能夠反映前沿性和時代性，缺乏培養學生把問題轉化為應用計算機解決的思維[4]；學生可利用的數字化資源較少，不利于學生泛在化學習、個性學習的發生。這直接影響了計算機應用基礎課程的教學效果，急需進行改變。

3教學模式的構建

3.1教學模式框架的設計經過“項目需求—項目分解—培養內容”的流程完成項目的設計[5]，以建構主義、人本主義、移動學習為理論基礎，以項目為載體作為主線，有機融合了混合式教學與項目驅動教學的優勢，構建基于項目驅動的混合式教學模式框架圖，如圖1所示。該模式包括課前感知項目、課中完成項目、課后拓展項目三階段學習活動。線上學習與課堂學習融合的學習環境，立體、多元化的評價方式，將教、學、做三者進行有機結合，增強學生的學習參與感、提升合作能力與問題解決能力。

3.2前端分析（1）學習者分析。數據分析技術為采集學生學習過程數據提供了可能，從而為差異化、個性化教學策略設計提供了重要的數據基礎。因此，上課前通過發放問卷和訪談的方式，了解學生的初始技能、學習風格和一般學習特征等基本情況。計算機基礎課程的教學主體是全校大一學生。他們已掌握計算機相關知識與技能，但是PPT和Excel技能較弱；對計算機技能的掌握不夠深入、系統，缺乏技能的遷移。他們具備一定的在線學習能力，需要進一步提升自主學習能力和團隊協作能力。（2）教學目標分析與教學內容分析。該課程以window10操作系統和office2016辦公軟件為平臺，引導學生掌握使用計算機的基本技能，初步具有利用計算機獲取知識、分析問題、解決問題的意識和能力，為將來應用計算機知識和技能解決本專業實際問題打下基礎。教學內容主要為學習計算機系統的基本概念和基礎知識、學習office辦公軟件，包括處理各種文檔的編輯排版、數據管理和分析、精美幻燈片的制作等知識等。根據教學內容和教學目標以及工作崗位的需求，教師團隊對知識進行重構，并將其融入學習項目中，共制定了八個學習項目，分別為認識計算機、制作學校宣傳冊、制作個人簡歷、排版與打印畢業論文、創建班級管理工作簿、統計班級學生各科成績、分析班級學生各科成績、介紹我的學校。這八個項目作為學生學習的主要內容。

3.3教學活動的設計

3.3.1課前感知項目階段課前感知項目階段是分析與理解項目的任務，嘗試初步完成學習項目，從而獲取知識。學生自覺登錄學習平臺進行學習，完成知識點的測試，掌握項目需要的知識與技能，并與同伴、教師針對難點、疑點知識進行交流與討論。教師則對學生的學習進度、學習情況和學習行為進行實時監控，掌握學生的學習狀態，并對其困惑進行及時解答和幫助，增強反饋效率。在此階段，學生以自主、協作方式完成知識與技能的掌握，教師則扮演引導者、輔導者、指導者角色。

3.3.2課中完成項目階段課中探究學習階段是完成學習項目，運用知識解決問題。面授課堂中，教師帶領學生剖析項目，重點講解項目中包含的重難點，幫助其掃清知識障礙。學生以小組為單位進行研討，對課前完成的項目進行修改與完善。項目完成后，各小組對項目的解決思路、完成過程進行講演。師生則共同對講演的情況進行評比，并對每個項目作品提出修改意見。最后，每一位學生針對本節內容進行總結，加深對知識與技能的理解與掌握。此階段，教師通過引導學生協作完成學習任務，使學生體驗到自由、開放、共享的課堂，充分展現以學生為中心的教學理念，釋放課堂的活力。

3.3.3課后拓展項目階段課后拓展項目是促進學生對知識與技能的深化與遷移。在學習平臺的評論區，學生針對本次學習活動進行反思；運用思維導圖工具，整理本節課的知識點，形成系統性和邏輯性。此外需要完成教師布置的拓展項目，提交至作業區。在課程結束后，教師及時與學生溝通，了解學生對教學活動的評價，及時完成教學反思，包括教學方法的使用、教學策略的運用、活動的設計等是否得當等。

3.4學習資源的設計與制作教學資源質量的高低直接關系到項目驅動的混合式教學的效果。主要通過自建、引進和改造的方式完成資源的制作。其中，線上教學資源依托“學習通”平臺，以國家精品課為主、建設資源為輔進行資源補充和內容擴充[6]。教學資源內容的設計遵循學生認知規律，知識的講解由單一到綜合、由簡單到復雜，且突出綜合性、操作性和真實情境性，從感知到應用最后到遷移循序漸進的原則[7]。教學資源形式的設計多樣化，包括微課、PPT、電子教材、課后作業與測試、計算機一級考試題庫、項目參考資料等。其中，微課是核心資源。總之，教學資源的設計貼近學生生活、突出有啟發性、呈現多樣化等，激發學生的學習興趣。

3.5學習評價的設計項目驅動的混合式教學評價強調課堂面授和線上的學習過程與學習結果評價，強調評價的科學化、個性化、綜合化等，充分體現以評促學、學與評于一體等特征。評價的方式分為終結性評價（占60%，期末測試）和形成性評價（占40%，課堂表現評價和在線平臺表現評價）。終結性評價的指標分為理論知識測試和實操測試，以實操測試為主；課堂表現的評價指標包括主動回答問題的次數、課后作業上交次數和質量、課堂章測驗的成績、小組學習任務完成和展示效果情況，以及平時課堂的出勤率等；在線平臺表現的評價指標包括測驗和作業、討論情況、學習時間等。

4教學模式的實施

4.1實驗的設計

4.1.1實驗對象的選取選取2021級建筑工程技術專業一班50名學生為實驗班，按照“感知項目—完成項目—拓展項目”的“線上+傳統課堂”融合方式開展教學；2021級建筑工程技術專業二班47名學生作為對照班，按照傳統教學方式開展教學。

4.1.2實驗測量工具和方法考試試卷的編制。根據課程的教學大綱和課程方案，教師團隊編制了計算機應用基礎課試卷，試卷類型分為主觀題和實操題，其中主觀題占30分，操作題占70分。計算機應用基礎課學習成效問卷的編制。通過參照已有的學習成效問卷，教師團隊編制了關于計算機應用基礎課的學習成效問卷.問卷答案采用李克特五級記分法。問卷設計包括學習動力、學習參與度、自主學習能力、計算機水平四個維度，每一個維度下設置5-7道題，共24道題。在實驗前和實驗后，學生均要完成考試和問卷調查的填寫。最終，通過分析實驗班和對照班的成績數據和問卷數據，驗證模式的有效性。4.2實驗實施的過程實驗的時間是2020年10月-2021年12月，共12周。在實驗開始前，要求實驗班學生注冊并加入班級，并熟悉學習通的相關操作。在實驗過程中，建筑工程技術專業一班和二班除了教學模式不一樣，教學內容、教學進度、任課教師等方面均一致，且嚴格控制無關變量的影響。

4.3實驗結果的分析通過對實驗前和實驗后數據分析，驗證項目驅動混合式教學模式的有效性，最終得出結論：此模式提高了學生的學習成績，提升了學生的學習動機、學習參與度、自主學習能力、計算機水平。

4.3.1實驗前數據的分析實驗開始前，對學生進行計算機水平測試，并要求學生填寫“計算機課程的綜合學習成效”的問卷調查。隨后使用SPSS軟件對兩個班的測試成績（如表1所示）和問卷數據（如表2所示）進行分析，實驗結果表明：（1）對照班和實驗班在成績無明顯差異（P>0.05）；（2）對照班和實驗班在學習動機、學習參與度、自主學習能力、計算機水平四個方面無明顯差異(P均大于0.05)。

4.3.2實驗后數據的分析經過一學期的教學實踐后，再次對兩個班級的學生進行了期末測試，且要求學生填寫“計算機課程的學習成效”問卷，隨后用SPSS軟件對兩班的期末成績（如表3所示）和問卷數據進行了分析（如表4所示）。實驗數據表明：（1）對照班和實驗班的期末成績存在明顯差異；（2）對照班和實驗班在學習動機、學習參與、自主學習能力、計算機水平四方面存在顯著差異。表3對照班、實驗班計算機水平測試的差異性比較結果表班級平均分+標準分tP對照班78.61±6.003.5940.001**實驗班85.04±6.16表4對照班、實驗班學習成效的差異性比較結果表維度對照班實驗班tP學習動機3.38±0.843.77±0.83-2.6730.010*學習參與度3.94±0.874.43±0.97-2.1640.036*自主學習能力3.06±0.654.07±0.67-2.7170.009**計算機水平4.13±0.414.95±0.65-2.4840.017*

5結語

項目驅動的計算機應用基礎課混合式教學模式圍繞感知項目、完成項目、拓展項目三個學習階段展開，利用線上和課堂兩個學習環境，以項目作為活動實施的內驅力，既充分發揮學生的主動性、積極性和教師的引導作用，又能發揮在線學習的優勢，在幫助學生提升了計算機知識與技能的同時，也提升了學習動機、自主學習能力。在未來的研究中，要進一步優化該模式，加入質性研究方法，從多方面、多指標評價學生學習的有效性、挖掘影響學生學習的因素，從而促進學生的發展。

參考文獻

[1]中共中央辦公廳.國務院辦公廳《關于推動現代職業教育高質量發展意見》,

[2]教育部等9部門.職業教育提質培優行動計劃（2022年）,

[3]姜運隆.跨界與連通:高職院校混合式教學模式的建構與實施策略研究.成人教育,2021,41(05):67-70

[4]葉小鶯,謝云,吳瑞然,蘇康,羅顯松,張彤宇.多途徑融合信息化“教、學、管、評”的《計算機應用基礎》課程教學改革與實踐.計算機工程與科學,2019,41(S1):67-71

作者:龐阿倩 朱旭艷 萬冰 單位:蘭考三農職業學院信息工程系