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中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）32-0003-02
一、翻轉課堂
翻轉課堂緣起于美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中。發展至今翻轉課堂教學模式成為一種以掌握學習為理論基礎，將傳統教學模式顛倒，變為課前學習新知，課上做作業、解決問題，內化新知的一種教學模式。在傳統課堂中老師站在講臺前授課，學生在不斷地記筆記，學生接受的信息是一樣的，一樣的進度。但是當老師呈現的一樣的知識的同時，每個學生的反應是不同的，這種方式完全忽視了每個孩子的能力的不同。所以美國林地高中的亞倫薩姆斯認為翻轉課堂最基本的理念是把傳統課堂上的直接講授移到課外，充分利用節省下來的時間，滿足學生的個性化學習需求。現代化教學媒體和技術的介入，翻轉課堂有一個明顯的標志就是教學視頻，每天學生在家通過個性化的平臺學習知識，學生可以根據自己的學習效果自主調節進度。在網絡平臺上師生的交流也變得簡單了，上課教師不僅僅站在教室里講授，更是走進學生中間。翻轉課堂使老師對每個學生的學習情況真正地了解成為了可能。上課前老師可以根據每個學生的不同情況單獨備課，解決學生的個性化問題。這就是翻轉課堂的優越性所在。
二、翻轉課堂實施過程
翻轉課堂教學模式主要包括課前學習、課上活動課后評價與總結三個過程。
1.課前學習設計。課前教學設計主要包括三方面，首先分析教學目標，教師要針對學習者的特征、學習需求、教學內容進行分析，根據教學目標的分析判斷教學是否適用于翻轉課堂的教學模式，將教學內容簡化、組合以適應學生在翻轉課堂中的學習。接下來是教學視頻的制作，教師要通過視頻錄制軟件，將所表達的教學內容進行視頻錄制，要求教學內容簡練、幽默、視頻效果豐富等使學生能夠愛聽、聽懂，視頻長短大約10分鐘左右，學生能夠通過自己的方式獲取視頻資料。最后就是設計學習任務單，這個環節相當于傳統教學形式中學生的課后作業，針對課前視頻的教學內容教師要設計一些問題，能讓學生根據個人需要自定進度學習，自定步驟學習取得學習實效，在這個過程中學生針對這些問題進行課前練習，遇到難以解決的問題可以在網絡平臺上與其他同學及教師進行交流。
2.課上活動。課上活動是翻轉課堂的一個重要組成部分，這個環節是學生針對教學內容內化的過程，對于課前學習知識問題的收集，教師充分利用情境、協作、會話等要素充分發揮學生的主體性。通過教師的組織進行小組學習、協作學習、探索學習等，教師進行個別輔導，學生們通過討論、交流、老師的指導、解決問題之后進行成果交流展示。最后教師要根據課堂上組織教學活動的過程中感知學生的疑點、難點、學生在課堂表現以及在一對一輔導中發現的問題有針對性地進行總結評價。
3.課后總結評價。翻轉課堂的課后評價比較特殊，“在這種模式中評價應該由專家、學者、老師、同伴以及學習者自己共同完成”，教師和學生的角色占主要部分，評價不僅要注重學習結果，還要通過建立學生檔案注重學生學習過程的評價，形成性評價、總結性評價、診斷性評價、學生的自我評價、對他人的評價等并行。同時也需要對整個翻轉課堂進行反思整理，評價的內容包括：課前設計、學習計劃安排、時間安排、活動安排、成果展示、交流等。同時為下一次的翻轉課堂提供經驗收集、優化、完善翻轉課堂的進一步實施。
三、翻轉課堂中對教師專業能力的要求
教師的專業能力作為教師教育實踐的關鍵要素一直頗受人們的關注。有人說“教師的專業能力是一個非常復雜的多層次、多維度、多因素構成的綜合體”，一些研究者從各自不同的角度所提出的專業能力的內涵和結構各不相同。本文則認為教師專業能力應劃分為教學能力、交往能力、課程評價能力、科研能力四個方面。翻轉課堂的出現將對以上四種教師專業能力提出要求。
1.教學能力。首先翻轉課堂需要教師分析教學目標、制作教學視頻、設計課前任務單等。教師要投入大量的時間去分析教學內容及學生自身特征，衡量教學內容是否適用于翻轉課堂的教學形式，如果適合要求，教師對教材的把握有一定的深度，才能對教材根據學習多維目標加以提煉，精簡成便于學生學習的10多分鐘的微視頻。翻轉課堂中微視頻的質量是重點，當然對于視頻錄制技術的掌握要有基本要求。所有視頻都是老師為自己的學生量身定做的，能幫助學生學習知識的同時，又不至于直接將知識轉述給他們。因為是針對學生的特點來制作教學視頻，所以錄制視頻的形式要多樣，錄制內容要有重點、簡練，教師的語言要盡量幽默，等等，使學生對其感到有興趣有吸引力。這些都對教師教學技術方面的能力有較高的要求。翻轉課堂的另一重要組成部分就是課上活動，在翻轉課堂中教師要安排課上教學活動，生生協作、小組交流合作等活動形式。在師生交流過程中和學生間討論的活動中了解學生課前學習、解決問題的實際情況，還要組織學生之間、小組之間成果交流展示等。課堂上以學生活動為主，課堂活躍程度很高，要求老師要很好地掌控課堂秩序、組織課堂活動，因此老師需要在充裕的課堂時間里開展豐富的教學活動，豐富學生的實戰經驗，翻轉課堂的走向如何完全取決于教師的視野開闊性，這樣的課堂里教師需要具備較高水平的課堂管理能力與課堂組織能力。
2.交往能力。傳統的課堂教學教師主宰著課堂，師生之間的交流是建立在師生地位不平等的基礎上的。這樣的交流方式阻礙著師生之間和諧關系的發展。翻轉課堂的形式則建立了一種和諧平等的保障。在翻轉課堂中教師的角色比以前更重要了，教師絕不是在袖手旁觀，他們總是很忙碌，在不停地和每個班的每個學生進行互動，教師根據課前學習情況及網絡平臺上反映的疑難問題進行解答或師生共同探討。在課堂上教師不再照本宣科，取而代之的是與學生的不斷互動，鼓舞和督促他們，并且參與他們的學習。其中最大的特色就是其個性化教學方式，開展一對一或小組學習需要教師組織活動的同時有充分的時間與學生個體交流并進行輔導。與傳統課堂相比，教師與學生的交流、平等交往的時間增多并且以這種交往形式為課堂的主要組成部分。這就要求教師與學生的交往能力要提升，尤其是交往對象是學生本身，教師的語言、動作、交流方式都要針對學生的年齡特點、階段進行，要求達到彼此間能夠和諧、融洽。
3.課程評價能力。課程評價是依據一定的課程目標對課程效果做出價值判斷的過程。通過課程評價反饋信息，可以調控課程內容、教學方式、教學活動、教學時間安排，激勵學生的學習和教師的教學，幫助教師改進自己的教學，保證學生知識的掌握。翻轉課堂經過課前接觸新知、課上活動內化知識的兩個過程后，課后的總結、反饋、評價尤為重要。教師可以采用不同的評價方式。傳統的教學評價方式比較單一，常常依靠一次考試來評價教學效果、學生的學習效果，這樣的評價效果并不科學，給教師和學生帶來很大的壓力。然而根據翻轉課堂比較主要的形成性評價、診斷性評價及檔案評價等，可以判斷學生對知識的掌握情況及接受能力等，可以及時給學生一些補救措施，例如重新觀看教學視頻，查找相關資料進行補充，同時可以調整下一次的翻轉課堂的實施，汲取經驗完善翻轉課堂的實施過程。翻轉課堂的教學形式要求教師能夠熟悉、熟練運用不同的課程評價模式，并在此基礎上實踐、探索適用于翻轉課堂的課程評價模式，充分發揮翻轉課堂的優勢。
4.科研能力。不斷提升教師的教學科研能力、培養敏銳的科研意識不僅是實現教師職業專業化的需求，也是翻轉課堂需要教師具備的一種基本能力，尤其是在我國翻轉課堂是作為一種舶來品出現的。翻轉課堂是一種新興的有著較高技術含量的課堂組織形式，與傳統課堂區別較大。興起于美國，2011年被引入、吸收，我們需要對其去粗取精，舶來品大多不會完全適應我國本土情況所以要對其加以改造，學者們從開始介紹翻轉課堂教學模式到不斷深化明晰其內在理論，最重要的目標是在實踐中找到適合我國教育教學情況的翻轉課堂。這就要大部分依靠一線的翻轉課堂實施者――教師的科研能力。理論和實踐是相輔相成的，缺一不可，豐富的理論根基能夠更好地指導實踐，實踐能夠更好地給予理論以補充和完善。所以翻轉課堂的時間給教師們提出了一個極大的挑戰，在實踐的同時要具備科研的能力，才能將翻轉課堂更好地扎根中國，發揮其有利的教學優勢為我國的教育事業做貢獻。
四、結語
翻轉課堂的實施基地在學校，教學一線的教師是主體，如何擁有適用于新的課堂教學形式所需要的專業能力是教師亟待解決的問題。努力提高教師自身的教學能力、交往能力、課程評價能力、科研能力等是新時代新信息社會的必然要求。
參考文獻：
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所謂教師專業化，簡而言之，就是教師職業爭取成為專業的過程。為此，教師專業化就是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。
教師專業化的兩個方向是專業教育的重建與教師作用的改變。專業化的核心因素是正規的專業知識和工作自主權。
教師專業發展的理念主要包含四個方面：
（一） 教師專業發展首先強調教師是潛力無窮、持續發展的個體，教師是發展中的個體， 是“教師專業發展”這一名詞所要表達的核心理念之一。
（二）教師的專業發展要求把教師視為“專業人員”
美國學者佩里認為，“就其中性意義來說，教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強，技能的提高，對所任教學科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。
（三）教師的專業發展要求教師成為學習者、研究者和合作者
比“教師是學習者”這個觀念更具有積極意義的乃是“教師即研究者”這個觀念。“教師即研究者”這一觀念把教師視為積極的研究者，強調教師自發的學習和研究，而不是把教師視為“被發展”或“有待補救”的個體，被納入教師專業發展概念之中，成為教師專業發展概念的重要構成要素。
“不僅如此，教師還應是一個教育合作者，善于和學生、同事、領導、社區、家長溝通與協作。其中，在今天的強調共同設計課程、協同合作實施教學的新的課程教學改革的背景下，教師之間的協作顯得尤為重要。
“教師處于整個教學專業的最基層，獨立自主地處理其教學的事務，很少人能過問其行事的方式，教師與教師之間也很少相互干涉。然而，這種“自主”的代價就是不可避免的孤立性。一般中小學建筑所呈現的“蜂巢式的結構”再加上像“裝雞蛋的條板箱”似的教室，更助長了教師長期處于孤立的情景。久而久之，這種孤立的狀態成為習慣，甚至成為理所當然，即形成了以“個人主義”與“互不干涉”為特征的學校文化：既不愿意觀察別人的教學，也不愿意被別人觀察；不愿意影響別人，也不愿意被別人影響。
更為重要的是，教師也要與學生合作，與學生一同成長。教師的專業發展和學生的發展二者的關系應是互為條件、互相促進的。教師發展的價值和意義不僅在于提高教師的職業生命質量，更在于它是促進學生發展的真實和必要的條件。理想的教育是：在師生共同的生活世界中教學相長，學生在教師的發展中成長，教師在學生的成長中發展。
（四）教師的專業發展要求教師發展的自主性
以往的許多教師教育課程與模式雖然名義上是為推動教師專業發展，但他們總是居高臨下，其性質往往帶有“補救缺陷”和強行灌輸的意味。由于教師培訓的目的是外在于教師的，教師發展的需要也是外在于教師的。因此，培訓也是統一的和強制性的。這實際上是忽視了教師發展的個體性、內在性和主動性，缺乏對教師個體生命的人性關懷。所以我們認為，教師的專業發展必須強調教師發展的自主性。教師的自主發展強調的是發展教師個體的個性和特長，使個體的潛質充分發揮出來。關照個體內在性時，就會考慮教師內在的需求與愿望，去激發教師的內在動力，從而使教師發展成為自覺的、主動的行為，而不是采取了強制方式，教師不再被視為需要改造的對象和有缺陷的存在及教育的工具。強調教師的專業發展的自主性促進了教師教育觀念的轉變：從工具主義的教師觀轉向了人本主義的教師觀，把教師從被改造的對象提升到了發展主體的地位。
二、教師專業發展的內容
教育改革的實踐使人們認識到：“一切教育努力最終賴以成功的正是教師的個人品質和性格、他的學歷和專業能力。”
這就對完善教師的專業結構提出了要求。不僅如此，教師的專業化由過去集中在教師地位和權利的改善轉向教師的專業發展，注重教師教學實踐、教學品質的改善，實際上也是對教師專業結構，特別是教師專業素質的強調與重視，因為教師的教學實踐的改善，教學品質的提升最終依賴于教師專業結構的不斷完善，教師專業素質的不斷提高。正是在這個意義上，我們說，教師的專業發展過程實際上是教師的專業結構不斷完善的過程，即回答了“教師的專業發展是教師的哪些發面在發展”的問題。
教師專業結構包括四個方面：
（一）專業理念
教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念”既為專業理念，為教師專業行為提供了理性支點，使得作為專業人員的教師與非專業人員區別開來。如果一個教師把教育看成是全人生的，把未來社會理解為一個終身學習的社會，那么情感的培養和人格的塑造就將重于知識的學習而成為教育的主題。過去習慣于把課程看作是基于一定的學科領域，按照既定的教學大綱，實施具體的教學意圖的一個過程。但是，現在人們更多地把課程理解為學生的學習經歷，因此課程具有多種模式，它既可以是階段性的按部就班的學習模式，即便如此，也開始強調學生自己從學習中獲得體會構成經歷；也可以是一種“登山型”的模式，更加強調學生在學習過程中的能動性和個體差異性。
教師在教育理念方面的健康發展，是教師專業發展的重要的也是深層次的發展維度。
（二）專業能力
教師的專業能力是教師專業結構中的一個重要組成部分。它包括教師應具有基礎能力（智力能力、表達能力、審美能力）、職業能力（教育能力、班級管理能力、教學能力）、自我完善能力、自學能力。
除此之外，我們認為教師還需加強以下四方面能力的提升：教師的創新能力、教師的終身學習能力、教師的科研能力、教師的文化判斷能力。
（三）專業態度與動機
美國學者凱爾卡特曼通過“專業自我”這一概念來說明教師的專業態度與動機問題。他認為，自我是一個復雜、多維、動態的表現體系，是人和環境之間長期的相互作用的結
果，它不僅影響著人們感受具體情景的方式，也影響著人們日常行為的方式。專業自我包括：自我意向（對“作為一個教師我是誰”問題的回答）；自我尊重（教師對自身專業行為和素質做出的個人評價）；工作動機（促使人們進入教學職業，留在教學工作崗位的動機）；工作滿意度（教師對工作境況的滿意度）；任務知覺（教師對工作內容的理解）；未來前景（教師對其職業生涯和工作境況未來發展的期望）。
（四）專業知識
教師的知識基礎由七種類別的知識構成：
（1）內容知識，主要是指學科知識；（2）一般性教學知識，指超越各具體學科之上的關于課堂管理和組織的一般原理和策略；（3）課程知識，指對作為所教的“職業工具”的教材和教學計劃的掌握；（4）教學內容知識，指對將所教的學科內容和教育學原理有機融合而成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調整以適應學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解；（5）學習者及其特點的知識；（6）教育環境的知識，包括從班組或課堂的情況、學區的管理和經費分配，到社區和文化的特征；（7）關于教育目標、目的和價值以及他們的哲學和歷史基礎的知識。
綜上內容都包含于教師的專業態度與動機系統之內，它們或者會推動教師的專業發展，或者會阻礙教師的專業發展，因此成為教師專業發展的重要內容之一。
三、我國教師專業化現狀
我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化程度尚有不少差距。
首先，我國的中小學教師學歷層次偏低。
關鍵詞：師幼互動；教師；專業素養
中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）06-0016-01
1.實施良好師幼互動的意義
師幼互動是學前教育機構中，教師與幼兒之間相互作用和影響的行為及過程。師幼互動貫穿幼兒園一日生活的各個環節，直接影響學前教育過程能否順利進行，是學前教育影響有效實施的前提條件。師幼互動的性質、主題、內容以及雙方的行為特征，折射出的教師與幼兒的關系特點，也是教師專業理念、保教行為以及專業素養的直接表現。在當前學前教育事業內涵式發展需求下，幼兒園一日生活中能否進行良好的師幼互動也是提升幼兒園教育質量的關鍵與核心。因此，無論是基于學前教育質量的提高，還是基于幼兒的健康發展以及教師的專業成長，能夠實施良好的師幼互動都有著現實意義。
2.教育現實中折射出的師幼互動問題
2.1師幼互動中不能體現幼兒主體性地位。按照良好師幼互動的特征，教師與幼兒的關系應是平等、相互尊重的基礎上進行對話和交流。但在現實的教育情境中，"教師在與幼兒互動的過程中具有至高無上的權威"，師幼互動中基本以教師作為互動行為的主導者，師幼互動中更多表現的是教師主導，幼兒順從。例如，日常的師幼互動主題更多以教師發起，以指導活動、維持紀律、行為管理等強調教師權威性的互動為主，而與兒童共同游戲、表達情感、情緒安慰等體現師幼互動中平等性和對話性的互動類型較少。這說明在師幼互動中兒童更多的是被控制和指導的角色，沒有體現出其在教育過程中的主體地位。相關研究指出："高度控制，高度服從為主導行為特征的互動不僅不利于幼兒主動性與創造性的發揮，甚至在相當程度上剝奪了幼兒社會心理需要的滿足并誘導幼兒去習得偏態的社會行為"。這也反映出教師的專業理念、師幼互動方式沒有得到更新。按照《幼兒園教育指導綱要（試行）》中對教師角色的要求，教師"應成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者"，在師幼互動中，教師的角色應該是兒童的伙伴和向導，能夠在體察幼兒需求的基礎上，為幼兒發展提供支持、引導和幫助。兒童應作為一切教育行為的原點和目的。
2.2師幼互動中教師情緒與行為失控現象。近幾年來，幼兒教師在園對幼兒進行打罵的現象受到了人們的關注。這種在師幼互動中教師的情緒和行為失控有些是由于教師沒有受到最基本的專業訓練，其教育信仰以及師德修養都嚴重缺失，不具備作為幼兒教師的資質；還有一些教師受過專門學前教育專業教師教育，持有教師資格證書，具備基本的從業條件，但仍舊出現師德失范的行為，這往往與教師的自控能力和個人修養有關。眾所周知，幼兒教師的生存現狀導致其容易出現工作壓力大、職業倦怠等問題，但在面對幼兒時，教師應遵循基本的教師行為準則和師德要求，教師在師幼互動中出現情緒與行為的失控對于幼兒來說是身心兩方面的傷害，這也是目前師幼互動最值得人們關注的問題。
2.3師幼互動質量不高。幼兒一日生活中所參與的各種活動的性質與主題都將影響教師的保教行為和幼兒的活動方式，并間接影響師幼互動的質量。多數的幼兒園雖然已經注意到應開展多樣化的保教活動，但教學活動和強調紀律性的集體活動依然是目前幼兒園所占比重最大的活動方式。高結構化的活動勢必應增加教師為主導的師幼互動幾率。而教學活動中教師又往往為了達到目標而忽略幼兒的差異以及多樣化的發展需求，并更為關注活動中的秩序問題和幼兒是否能夠完成既定要求。因此，要想提高師幼互動質量，必須有一定專業素養的教師在尊重幼兒主體地位的前提下，在各類活動中尊重幼兒需求，保證師幼互動的質量。
3.良好師幼互動對教師專業素養的具體要求
師幼互動對教師素養的要求，其實是對教師能夠有效與幼兒進行溝通的能力要求，這種有效溝通又需要教師有多方面的專業能力作為支撐。
3.1持有專業理念。我國2012年頒布的《幼兒園教師專業標準》（試行）中，明確了幼兒教師應具有良好的師德與專業態度，師德與專業理念是教師職業的基準線，理念是左右教師態度與行為的觀念力量。專業理念包括教師對自身職業的理解與認識，對幼兒的態度與行為，以及幼兒保育和教育的態度與行為，個人修養與行為四個領域。也即職業觀、兒童觀、保教觀念與個人修養。教師僅僅將幼兒作為自己控制的對象，無視幼兒的發展需求，還是能夠做到像《專業標準》要求的，關愛幼兒，信任幼兒、尊重幼兒，維護幼兒合法權益，平等對待每一位幼兒，其區別基于專業理念。教師行為失控事件的調查表明，教師之所以做出師德失范行為，其原因是心中沒有"兒童"，也不能認識到自身的行為已經到了侵犯幼兒權利的嚴重地步。幼兒教師的工作特點要求其無論在照料幼兒生活，保障幼兒健康層面，還是組織教學、游戲，通過行動和經驗引導幼兒學習層面，都需要秉持科學、理性的兒童觀和保教觀念。教師應富有愛心、責任心、耐心和細心，要做到不諷刺、挖苦、歧視幼兒，不體罰或變相體罰幼兒"，這是尊重幼兒最基本的要求，也是幼兒教師的師德底線。同時，教師還應做到"重視自身日常態度言行對幼兒發展的重要要影響與作用"，"衣著整潔得體，語言規范健康，舉止文明禮貌"。以上要求同樣需要教師在進行師幼互動中能夠在言談舉止中做到。教師言行切忌"語言粗俗、行為不檢"，應注意自身言行對幼兒的示范作用。模仿是幼兒重要的學習方式，幼兒通過觀察和模仿成人行為進行學習，幼兒教師是幼兒最具影響力的模仿對象。教師所表現出的良好個性修養能使幼兒在與教師的互動中，不僅學到知識經驗，還能通過模仿教師的文明行為舉止而獲得更好的發展。
3.2觀察兒童的能力。良好師幼互動的平等性、對話性特征要求教師必須尊重幼兒的個體差異和個性化需求，能夠接納幼兒的各種行為表現。根據符號互動理論，人與人之間的互動發生與進行都意味著雙方對彼此行為意義的理解與建構。但教師作為成人，容易根據自身已有經驗去判斷幼兒的行為與需要，對幼兒作出的反饋行為也容易按固化的行為模式，忽視兒童的本意。因此，教師必須充分了解幼兒特點、行為背后的原因，評估其發展水平及個性化需要，這是實施良好師幼互動的首要前提。觀察與評價兒童的能力同時也是當前幼兒教師專業標準中非常強調的能力之一。教師對幼兒的觀察應更多在日常生活中進行，在掌握一定觀察和評估幼兒方法（如觀察、記錄、談話等）的基礎上，根據幼兒的表現和需求，以適宜的行為和方式進行師幼互動。
3.3營造良好互動氛圍的能力。環境的特征和師幼互動的氛圍將影響幼兒與教師會出現什么樣的行為。教師需要從物質環境和精神氛圍兩個方面為師幼互動雙方營造寬松良好的條件。物質環境上，教室的干凈衛生程度，光線、色彩、聲響、室內布置等方面都將影響可能出現的行為。干凈整潔的教室有助于兒童產生秩序感，也有助于其講衛生、守秩序等行為習慣的養成。色彩的刺激和教室的明亮程度對能否吸引幼兒注意力有很大作用，色彩的平衡也有助于幼兒產生或活躍或放松安靜的情緒。
精神氛圍的營造則要求首先為幼兒做到榜樣示范作用，如以親切的態度與幼兒互動。教師還應制定相應的活動規則，為幼兒的行為提供指導。并以各種方式讓幼兒明白自己的行為能夠受到關注和教師的理解，消除幼兒在園的精神壓力，幫助其學會表達自己的情緒和要求。有國外研究者指出："一個沒有威脅感的學習環境是很關鍵的，如果學生面對問題是感到安全，會探索激發出新的想法"。寬松的環境能夠使幼兒產生安全感，從而與教師之間產生信賴，更敢于表達自己的情緒和要求，有助于師幼活動的有效開展。例如，在一日生活的開始，老師和幼兒圍成一圈一起席地而坐的"圓圈活動"，教師與幼兒處于平視的物理距離中，各自分享對自己計劃進行的活動的想法，對集體活動提出自己的建議，有助于幼兒在入園后感受到來自教師和集體的關心和愛，也對自己一日活動有更加清晰的計劃，有利于營造班級的輕松氛圍。
3.4應用情緒智力。有研究者基于情緒智力在教師職業效能感的提升和教育過程中的作用，認為教師的專業素養中應包括具備良好的情緒智力。情緒智力的核心是控制情緒沖動。在教育情境下解釋情緒智力，還包括教師能夠合理表達并有效管理自身情緒，同時能感知、理解自己和學生的情緒。教師應該具備控制情緒沖動的能力，要既能夠感知自己的情緒，也能夠理解幼兒的情緒，并能合理表達、有效管理自己的情緒，使日常的保教活動能夠順利進行。首先，情緒狀態具有傳遞信息并能感染他人的作用，教師應能夠在互動中通過言語、表情、動作等外在表現使幼兒能夠感知到自己的情緒，并注意不把幼兒園環境之外的生活情緒帶入師幼互動中，調整好自己的情緒狀態。其次，教師還應明白自身的情緒表現將影響幼兒的情緒體驗。當幼兒出現應被肯定的行為，教師應以積極、贊許的態度回應幼兒，使幼兒感受到贊許和鼓勵；在幼兒出現不恰當的行為時，教師則應控制自己的不良情緒，運用合適的情緒表達方式對幼兒表示關注。第三，教師還應具備情緒調控的能力。即能夠控制自己的不良情緒，并能使積極的情緒狀態得到良好的保持。例如，可采取回避刺激，轉移注意力和場景等方式改變自身的情緒指向。教師需要理智對待自己的不良情緒，如可依據當時情境判斷有無必要出現不良情緒，思考有無其他方式替代當前的不良情緒，并提醒自己思考負面情緒可能產生的后果。通過一系列的語言暗示等緩解自身激進的情緒出現。同時，教師也應接納和感知幼兒的各種情緒，不僅能對幼兒的積極情緒進行有效回應，對于幼兒的情緒也應做到接納和理解，并幫助幼兒調整和消除不良情緒。如可以采取轉移注意力、積極回應、表達自己的關心等方式引導幼兒情緒進行調整。也可采取適當的發泄方法使其緊張的情緒得以放松。師幼互動必須以教師對幼兒情緒情感的理解為前提，因此，教師還應具備移情能力，并用各種方式加深與幼兒之間的相互理解。教師在日常應注意與幼兒分享自身情緒體驗，并學會接納幼兒的各種情緒感受。尤其是對于幼兒表現出的消極情緒，教師應基于幼兒立場去感知，才能洞察幼兒各類情緒反應和行為表現背后的原因。并且，以移情作為理解與接納幼兒的一種方式，同時也為幼兒提供了情緒管理和交往行為的榜樣，有助于幼兒移情能力和社會交往能力的發展。
3.5積極的行為指導能力。師幼互動的主題中，維持紀律和管理幼兒行為占有很大比重。教師基于其教育者的角色立場對幼兒進行行為管理。但現實中，對幼兒的行為管理往往以機械的方法甚至無視兒童尊嚴的方式對兒童進行約束。簡單粗暴的行為管理方式可能在當時能夠起到效果，但幼兒只是表面的服從，并不能從根本上改變其行為習慣。教師以粗暴的方法進行行為管理，反而會引起反效果，不僅傷害幼兒身心，還可能激發幼兒出現其他問題行為。有研究表明，"高水平的壓力將阻礙學習，若教師對兒童大喊大叫制止其做某事，聽到起喊聲的孩子都會感到害怕，害怕會導致大腦釋放荷爾蒙激素，阻礙兒童清醒地思考問題。持續高壓力或威脅會降低大腦理解的承載力，干擾高級思維。教師貶低、嘲笑或批評兒童，會阻礙兒童的學習"。因此，良好師幼互動的進行需要教師具有對幼兒行為進行積極的指導。首先，教師對幼兒的行為應具有預見性，做到組織活動前的精心安排和活動進行中細心觀察，創設一個安全的環境，都能防止幼兒出現不恰當行為。其次，以積極關注代替消極否定。面對幼兒的不恰當行為，教師應避免只是單純進行制止，而應對幼兒的行為進行合理的指導。行為管理不是為了制止某種行為，更重要的是激發幼兒良好行為，提高其對自身行為的控制能力。單純的紀律約束只是對幼兒進行糾正或懲罰，雖能控制幼兒行為，但卻帶給幼兒消極的情緒感受，不利于幼兒自我和自尊的發展，并剝奪了幼兒發展自我控制能力的機會。一直被動地接受外部控制將不能很好地發展其自我控制能力，以后也會更多依賴成人管教。因此，教師應多用積極強化的方式激發幼兒學習適宜的行為，避免對幼兒進行嚴格的紀律管制。
參考文獻：
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關鍵詞：MOOCs；特殊教育教師；專業發展
MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又稱“慕課”，是一種基于聯通主義的大規模開放在線課程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和喬治•西門子（GeorgeSiemens）首次提出“大規模在線課程”的概念[1]。2012年被稱為世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大學教授創立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大學與MIT（麻省理工學院）共同創立的edX，被稱為MOOCs的“三駕馬車”。2013年春，北京大學、清華大學率先與edX簽約；初夏，復旦大學、上海交通大學也與Coursera結盟；還有一些高校也開始了自力更生建設MOOCs的道路[2]。2013年被稱為我國的MOOCs“啟動年”。
一、特殊教育教師專業發展的意義與困境
教師專業發展是指教師作為專業人員，不斷更新專業思想、接受新知識、提高專業能力的過程。在這個過程中，通過不斷的學習、反思和探究來拓寬專業內涵、提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。強調個體的終身學習和終身成長，是職前培訓、入職培訓和在職培訓直至結束教職生涯的整個過程[3]。特殊教育教師與普通教師相比，專業發展有其自身的特點。
（一）我國特殊教育教師的專業發展的必要性
第一，從事特殊教育事業的教師總量少，教師缺口大。需要通過培訓，培養更多優秀的特殊教育師資。第二，我國特殊教育教師的學歷以專科及以上為主，但相當一部分教師是通過成人教育的形式獲得的學歷證書，而且本專業出身的教師占總特殊教育教師的比例小。郭啟華老師對安徽省特殊教育教師專業發展的調查中發現，專科及以上學歷的教師占總教師人數的87.25%，但有相當一部分教師是通過成人教育的形式獲得的學歷，此外具有特殊教育專業背景的教師比例約為35.05%。馮建新老師在對陜西省特殊教育教師專業發展的調查中指出，專科及以上學歷的教師占88%，但特殊教育專業出身的教師只占10.2%。
（二）我國特殊教育教師的專業發展的可能性
我國特殊教育教師隊伍呈現出年輕化的特點，郭啟華老師的研究表明，安徽省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數的63.28%；馮建新老師的研究指出，陜西省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數的87.70%；楊福義老師對上海市學前特殊教育教師年齡結構的統計中發現，40歲以下教師占總學前特教教師77.70%。年輕教師所占比例高，后備力量充足，學習和進步的空間還很大，這為特殊教育師資隊伍的持續發展提供了保障。
（三）目前我國特殊教育教師專業發展存在的問題
我國為特殊教育教師專業發展提供的培訓主要以職前培訓和職后培訓為主。職前培訓主要是指在大學、中專等學校內開設特殊教育專業進行師資培訓。目前我國主要通過特殊教育師資培訓中心、特殊教育師范學校師資培訓部、特殊教育學校附設師資培訓班，以及各種形式和層次的短期師資提高班、函授對特殊教育教師進行職后培訓[4]。而常見的幾種培訓方式都不同程度地存在問題：第一，短期培訓針對性差。對特殊教育教師進行的短期培訓以專家到特殊教育學校進行講學，組織特殊教育教師參與學術交流會、聆聽專家的講座等方式為主。這類培訓往往時間短，而且參與人數眾多，針對性不強。第二，長期培訓耗時耗力。長期培訓往往是利用特殊教育教師的寒暑假或其他小長假集中到特殊教育培訓機構或大學進行為期較長的集中培訓。這類培訓較深入，能學到深入的理論和具有實用價值的知識。但是往往占用教師的假期和休息時間，造成教師疲憊不堪，失去參與培訓的熱情等。第三，遠程培訓效果不佳。傳統的遠程培訓主要是觀看講座、課程并完成作業。而需要觀看的視頻不僅數量多，而且每一個視頻大多都在30分鐘及以上。需要專門擠出相當長的時間觀看課程和完成作業。導致教師積極性不高，往往忙于應付完成任務，培訓效果不佳。第四，我國特殊教育教師專業發展資源分布不均，北京、上海等地可利用的資源較多，因此教師參與培訓的機會更多、發展得更快。而中西部地區資源少、組織培訓的次數少、教師參與培訓的機會少；而且由于教育經費的限制，大多數特殊教育教師很難有機會去先進的城市學習，不利于教師獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新。
二、MOOCs為特殊教育教師專業發展帶來的機遇
（一）MOOCs提供特殊教育領域的最新信息
國際MOOCs三大平臺和國內各MOOCs平臺，為特殊教育教師帶來國內外特殊教育領域的最新信息動態和課程：Coursera上有由加州大學戴維斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自閉癥譜系障礙）課程；由新教師中心，硅谷院校基金和克萊頓•克里斯藤森研究所提供的《混合式學習：對學生進行個性化教育》課程；由倫敦大學提供的《幫助讀寫有障礙的孩子》的課程；由匹茲堡大學提供的《了解殘障問題，并為殘障人士提供支持》的課程等。國內MOOCs平臺果殼網MOOC學院里有張鐘老師的《中國手語———稱謂、生活、工作、學習》課程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世紀的耳聾癥）《孤獨癥兒童行為分析與干預方向基礎》等課程。學堂在線中與特殊教育相關的課程有來自edX，由華盛頓大學提供的《兒童早期教育積極行為支持》課程等。國內外MOOCs平臺提供的這些課程，為特殊教育教師的終身學習和專業化發展提供了豐富的、先進的、優質的資源。
（二）MOOCs帶來學習方式的變革
MOOCs的基本特征是：大規模、專業化、開放性和學習的自由度與靈活性。1.大規模，涉及面廣。大規模不僅指學習者規模大、人數多，還指MOOCs中包含的信息規模大，涉及各個專業和領域。教師的專業發展要求終身學習，MOOCs平臺有利于特殊教育教師持續學習、長期學習，是進行終身學習的一種有效方式。2.專業化，課程質量高。專業化指MOOCs擁有專業化的團隊———視頻拍攝與制作的工作人員、課件制作教師、主講教師、討論區答疑輔助教師、后期制作團隊等，分工明確，各司其職。特殊教育教師可以通過MOOCs平臺接受到各個專業團隊制作的高質量的、一流的、精品的課程。3.開放性，隨時隨地學習。開放性指任何人都可以通過網絡在任何時間和地點，免費地學到任何想學的內容，從而使學習者在全球范圍內自由地選修課程成為可能[5]。開放性還指MOOCs的課程結構開放、學習目標開放等。在MOOCs平臺上，特殊教育教師可以接受到免費的（大多數情況下），針對所有人開放的課程和其他教學活動（如討論、答疑、測驗等）。4.學習的自由度與靈活性，個性化強。這里一是指在時間和空間上，MOOCs的視頻課程多為10分鐘之內的“微課”，課程時間也在4～10周左右，時間周期短；每周課時數在2～3小時，每門課程的總時數為15～35小時，每周和每門課程的的任務量都不重。學習一個知識點不會耽誤太多時間，教師可以利用課間、午休或其他碎片時間高效地學習。二是指在課程資源上，學習者可以自由選擇和參與任何課程，而且課程注冊和退出也相當自由。因此特殊教育教師可以自由地選擇自己感興趣的，或對教學有幫助的課程，不受傳統培養方案或課程設置的限制。三是指在學習方式上，由于MOOCs平臺上信息、知識、觀點和思想的自由共享，特殊教育教師可以自由地采取任何適合自己的學習方式。
（三）MOOCs有利于教師共同體的建立
實踐共同體（CommunityofPractice，CoP），指當人們聚焦于某一個共享的問題或話題，并通過參與者之間的互動從而不斷深化知識和理解，并以此為基礎而形成的穩定的、持續的社會學習系統[6]。在MOOCs平臺的特殊教育課程中，世界范圍內的特殊教育教師們能夠圍繞感興趣的話題進行討論、互動，還可以與授課的專家進行交流，逐步建立國內外特殊教育教師之間的實踐共同體。通過教師共同體的建立，特殊教育教師們能夠不斷地豐富和更新自己的知識結構、提高專業素養；還能在相互分享、交流經驗中，幫助和改進自身的教學實踐，提升教學能力；因此能有效地促進年輕的新手教師向專家型教師的轉變[7]。此外，特殊教育教師共同體的成員，還可以通過其他方式進行互動與協作，如通過Wiki、E-mail、Blog、課程論壇等平臺和國際的Facebook，國內的微信、QQ等社交網絡工具進行交流，還可以組織線下見面會、交流會等。
三、MOOCs對特殊教育教師提出的要求
（一）更新理念，提升自己的信息素養
信息素養，是指一個人能夠認識到何時需要信息，能夠檢索、評價和有效地利用信息，并且對所獲得的信息進行加工、整理、提煉、創新，從而獲得新知識的綜合能力[8]。當今學界普遍認為“TPACK”能力是未來教師必備的能力。“TPACK”指要素技術（Technology）、教學法（Pedagogy）和（and）學科知識內容（ContentKnowledge）。其中，強調技術在教學中的地位。因此，特殊教育教師要想成為專家型教師，就要更新理念，積極參與，主動發展。需要積極地適應時代要求，滿足不斷發展的教育的需要。使自己具備運用信息技術的能力，即具備時代所要求的信息素養。主動學習先進的特殊教育知識，通過MOOCs平臺積極的學習課程、參與國際特殊教育領域的討論，是提升特殊教育教師信息素養的有效途徑。
（二）提高英語水平，以適應MOOCs的需求
在MOOCs平臺觀看國際視頻課程、完成作業和測驗、學習國際一流的特殊教育領域的知識，與國內外特殊教育教師進行交流互動，建立教師共同體的前提是具有使用英語進行聽、說、讀、寫的能力。一方面國內MOOCs平臺上與特殊教育領域相關的課程較少，國際MOOCs平臺上特殊教育領域的部分課程也沒有中文字幕；而且與各國特殊教育教師進行討論交流需要使用國際通用語言———英語。這就需要我國特殊教育教師具有一定的使用英語的水平。另一方面，特殊教育教師的學歷水平以專科及以上為主，擁有英語3級及以上的英語水平。因此教師們擁有一定的英語水平，能夠在繼續學習英語的基礎上提升使用英語的能力，參與MOOCs平臺的國際特殊教育課程。因此，特殊教育教師需要自覺地繼續學習英語，提升使用英語的能力，才能在國際MOOCs平臺上學習一流精品課程，與國內外特殊教育教師和專家進行深度交流。
（三）不斷反思，促進專業發展與教學
著名教育心理學家波斯納提出教師專業發展的公式：經驗+反思=教師專業成長。因此，在利用MOOCs平臺學到了先進的知識和優秀的經驗之后，還需要通過反思，以促進專業發展。教師的反思的本質是：教學理解與教學實踐的對話，是教學現實與教學理想的溝通。反思是教師教學專業知識和能力發展的根本機制[9]。在MOOCs平臺學習之后，特殊教育教師還需要通過總結與反思，結合自己所在地區、學校與所帶班級的實際情況，將在MOOCs平臺學到的知識和經驗，應用到自己的課堂教學中。在促進學生發展的同時，進一步提升自己的專業發展水平。同時，在國家和學校層面，為了促進特殊教育教師專業發展、促進我國特殊教育事業的發展，國家、教育部門和學校應該鼓勵教師利用MOOCs平臺發展自己。可以組織教師接受MOOCs培訓，開展教師之間利用MOOCs后的心得交流會等。教師們通過MOOCs平臺學到知識、得到證書后還應該對教師進行精神激勵和物質獎勵。
四、結語
關鍵詞 教師專業發展 教學模式 改革 要求
1 教學模式的發展趨勢
1.1 多樣化
當今社會朝著多元化的趨勢發展，各種學科既相互獨立又相互滲透，新興學科、邊緣學科的不斷涌現，多樣化已經成為時代的特征。這種時代特征為教學結構多樣化提供了發展的前提。現代教學的目標是要促進個體的全面發展，然而每種教學模式只能承擔起實現全面發展任務中的某個方面，任何單一的教學模式都不具備多樣化的功能，都不能單獨地完成如此復雜的教學任務。因此，要全面完成教學任務，就要求教學模式朝著多樣化的方向發展，發揮不同模式的優勢，將其長處發展到最優化，然后再整合，以達到既多樣又全面發展的目標。
1.2 綜合化
教學模式的多樣化并非雜亂無序的多樣，片面的多樣或者多樣的片面都難以完成現代教學任務。如果多種教學模式不能有機地綜合，形成一個統一體，其效果必然會所有降低。因此，教學模式在多樣化發展的同時也要向著綜合化的方向發展。在教學過程中，綜合是多樣化的綜合，并不是將幾種教學模式簡單地羅列，而是要以個人的全面發展為目的、以教育理論作為基本原理、以課堂教學為基本制度的多樣的綜合。①
1.3 人性化
以往對教學模式的界定物化傾向太濃，而忽略了人的主體地位。如今，隨著對學生主體性、教師主體性的關注，教學模式也需要朝著人性化的方向發展。教學模式“所要關注的不僅僅是人的生存首要掌握的生活知識和技能，而最根本的是人的價值生命的實現。”②可見，教學模式的本質特點是指向人的發展，將人性化提升到首要地位。因此在教學模式的構建中，要凸顯人的價值，將教學模式由一種無人的狀態轉化為有人的狀態。教學模式的本體價值是指向人的全面發展。
1.4 審美化
一直以來，人們一直熱衷于討論教學模式的理論基礎、實踐運用，還有教學模式的建構于創新，但是很少有人將審美化作為教學模式的發展趨勢來研究。教學模式的審美能最大限度喚起師生雙方的情感體驗，達到相互溝通和融合。教學模式的審美發展，充分關注學生的體驗，將學習內容與學習生命融為一體，將教學目標的達成發展為學生學習生命力的積極表現。教學模式的審美發展將師生共同置于審美的意境中。師生之間打破原有的主客體之間的關系，而融入到一種平等的、輕松的、自由的、對話的教學情景之中。
2 教學模式的發展對教師專業發展提出的要求
2.1 教師專業發展的多樣化
著名學者葉瀾、艾倫等認為，一個優秀或成功的教師具備多方面的專業要求。隨著教學模式多樣化的發展，教師的專業水平也要隨之發展。教師要有能力駕馭多種多樣的教學模式，在多中取優。如果在教師的專業理念中只有一種教學模式的話，那他將只會“以不變應萬變”。新課程標準中要求學生的多樣化發展，只有教師有這種意識才能在教學的過程中慢慢滲透給學生。因此，教師的專業發展不能只局限于某一個領域，而是要擴大自己的研究范圍，吸收其他學科的精髓，與自己的專業相融合，避免雜亂的多樣化。
2.2 教師專業能力的綜合化
21世紀所需要的是綜合型人才，綜合型人才的培養在于具備綜合知識的教師。教師專業發展的多樣化不能完全等同于綜合化，但是多樣化是綜合化的前提和基礎，而綜合化是多樣化的提升。首先，教師要有多樣化的意識，（下轉第157頁）（上接第133頁）如果教師堅持“以不變應萬變”，抵制多種教學模式的存在，也就不會去追求多樣的綜合。其次，教師要有綜合的能力。面對多種多樣的模式，如果沒有能力或者不能有機的進行綜合，那么教學非但達不到預期的效果，反而會事倍功半，教學效果大大削弱。
2.3 教師主體性意識的提升
在關注學生主體性發展的同時，教師的主體地位同樣不能忽視。人們普遍認為教學模式的實施過程就是如何快速高效地促進學生成長的過程。這實際上忽視了教師的成長，遺忘了師生之間的共同生長。在教學模式的實施過程中，教師要鼓勵學生走向理解，走向體驗，反對填鴨式。在教學過程中，教師要努力創造良好的條件，運用恰當的教學策略，引導并幫助學生更好地發展，而學生也需要在教師的指導下發揮自身的主動性，實施有效的學習策略，成為教學過程中真正的參與者。
2.4 教師審美意識的發展
在人們的意識中，教師一直在為學生的發展而不懈努力，教師是學生知識道路上的引導者，為學生提供豐富的知識源泉。但是在整個教育過程中，教師、學生、家長卻忽視了“美”的存在，也淡忘了審美意識。教師要具備為學生提供充滿審美意境的教學環境的能力。“美”是人類社會發展過程中一直追求的一種意境。教師在教學過程中要利用美的方法和規律來改善教與學的條件，使師生在教和學的活動中既有美的享受又能夠更好地溝通。除此之外，教師還要轉變自己的評價觀念，在評價尺度上也應以審美化作為評價標準之一。總之，以美的尺度來衡量，把評價的權利歸還給學生個人，讓學生自己去衡量、體味與把握，尋找通向學生自由發展、身心和諧發展的途徑。
總之，只有教師專業素質的發展能夠跟上教學模式改革的潮流，改革才能達到原有的初衷，整個教育才能不斷向前發展。
參考文獻
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關鍵詞：語文教師；專業發展；教育改革；新課程改革
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）02-251-01
小學語文教師專業發展是教師個體語文專業不斷發展的過程，是語文教師不斷接受新知識，增長專業能力的持續過程。小學語文教師的專業發展對于新課程的順利實施以及教師個人有著極為重大的意義。新一輪基礎教育課程改革，使新課程體系在課程功能、結構和管理等方面都有了重大創新和突破，新課程改革的要求也為語文教師專業發展提供了一個廣闊的發展空間和全新的生長點。教師專業發展是以教師自我專業發展意識為根本，以外在的專業發展背景為支持的教師專業結構不斷擴充、更新的過程。
新課程體制改革下，對教師專業發展提出了新的要求：
一、加強多層復合性的知識結構
長期以來，受任課單一化影響，大部分小學語文教師只專任一門學科，使教師的知識結構單一化，沒有機會接觸其他學科的教學，多數教師只求專業性，知識面狹窄，不能對專業知識進行拓展，使單一化特征表現的更加明顯。同時，受當前應試教育的影響，有一部分語文教師只根據教學大綱來講解教材的內容，上課的目的只有一個，那就是考試。除了考試的內容其他與之沒有直接關系的知識內容都不進行教學，學生學到的也只有教科書和參考書上的內容，如此以往，制約了小學語文教師的專業發展。應發展教師多層復合式的知識結構，而不是傳統的單一專業知識。它要求小學語文教師不僅有精湛的學科專業知識和教學專業知識，還要吸收各學科的精華，使專業知識和其他學科知識關聯整合，拓展學生的知識面。
二、加強專業能力
小學語文教師除了應具有專業知識外，還應具備組織、溝通、研究、教學、反思等專業能力。比如，在教學能力方面，小學語文教師應要具備良好的聽說讀寫能力，能夠靈活應用教學方法，深入到小學語文教材講解中，使具體的課堂教學充滿對美好事物的體驗，激發小學生的靈感，在教學中實現知識向能力的轉化。在研究能力方面，小學語文教師應了解小學語文的教育規律，以有能力指導小學生在語文課上的教學實踐。新的課程改革，讓教師在研究方面有了更闊的發展空間，倡導小學語文教師要參與小學語文課程的研制、開發，并在教學中不斷的改造小學語文課程，使語文課程向多元形態發展，同時，在這一過程中，教師也能挖掘出自己的研究能力，發揮自己的才華，實現教學創新，使小學語文課程、教材、教學的一體化。美國學者波斯納認為：經驗+反思=教師成長。對小學語文教師來說，經驗和反思能力也尤為重要，經驗是教師對本專業知識的積累，反思是對知識的加強，對自己專業發展的規劃，經驗和反思除了促進自身的專業發展之外，還可以提高教學效果，充分讓小學生認識到自己的價值，促進其發展。
三、加強智力品質
智力是人認識和理解客觀事物并運用知識、經驗等解決問題的能力。語文教師要有效、順利的開展教育教學活動，需要具備的首要條件就是智力品質。教師應具備的智力品質包括較高的創新力、知識素養、勤奮的進取行為、較強的組織能力、駕馭課堂的教學能力的智慧和因材施教的能力等。就語文教師的知識素養來說，它是語文教師專業發展的基本條件。在經濟快速發展的今天，教師的主要功能仍然是傳道授業解惑。要有效地、順利的組織好一堂課，前提是教師自身應具有豐富的知識儲備，并且要不斷學習，不斷進步，獲取新知識。就語文教師勤奮的進取行為來說，它是語文教師不可缺少的智力品質。為了使教學內容更豐富，教學效果更好，語文教師應通過參加繼續教育學習或參加一些培訓班的學習參加使自己的專業理論水平得到提高或通過報刊、雜志、信息技術等信息途徑收集有關的教育教學資料，使自己的教學實踐知識得以充實，為學生提供更廣闊的學習園地，指導學生改進學習方法。就語文教師的創造性來說，語文教師要樂于實踐、善于創造。教育教學主要是培養人的活動的工作，每個學生成長過程就大體方向來說都有其規律性，但是具體到每個人卻是各不相同，有很多因素都是無法預估的。這就需要教師的創造性，教師要運用所學的知識活處理教學實際問題的智慧。教師要善于分析綜合信息，有創新的教學模式，創新的教學方法，靈活地選擇教學內容，以培養創新思維為核心的評價標準等。教師是一種充滿了創造性的職業，離開創造，教師工作就失去了生命力。教師要不斷學習，不斷探究，從而實現專業的發展。
總之，隨著我國新課程的不斷推進和深入，現代小學教育課程多層復合性知識的趨勢，對小學語文教師提出了新的要求，不僅要求小學語文教師具有專業的理論知識，還要有多層復合性的知識結構、智力品質和教學能力、研究能力、創新能力、溝通能力等專業能力，轉變自身的角色，實現教師專業的發展，以適應新課程改革的要求，做一個新時代的新型小學語文教師。
參考文獻：
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【關鍵詞】課程改革教師專業發展內在要求
一、課程改革要求教師要有一定的合作能力
教師合作對于教師專業發展有著不可忽視的重要意義。在課程改革背景下，教師應當花費更多的時間對課改新型理念進行有效探討，分析教學實踐中遇到的多種問題；各個學科教師也應當注意配合力度，將學生發展作為教學關注重點；教師還要著力對教師的合作能力進行有效培養，使其在互動學習中培養自主學習意識。教師能否理解教育改革理念是決定教育改革是否能夠實行的重要因素。在實際教育過程中，教師應當將課程改革理念貫穿到教學中的各個環節，同時教師還應加大與其他教師之間探討、交流的頻率，在課程改革核心問題、教學目標中形成工程。一些情況下，課程改革理念或多或少都會與教師日常行為習慣產生一些矛盾，隨著矛盾的不斷增多，其不確定性也在不斷增加。甚至一些教師在在教學過程中會出現強烈的異常感，此時如若沒有外界因素及時給予知識，那么很容易導致改革流于形式。因此，在校園教學中營造一種教師合作學習的專業發展環境就顯得極其重要。隨著新課改的不斷深入，各種新舊問題也在不斷顯現，因此教師更要在不斷合作學習中找尋最佳解決方案。雖然不同學科的不同教師教授學科各不相同，但是在整體教學模式、教學過程、教學觀念等方面，各個學科之間都有著一定聯系。所以，為了更好地達成學生全面發展的教學目標，即使不同學科的教師也要開展合作方式。除了教師之間的相互合作，師生合作也是決定新課改實施效果的重要因素。新課改中明確提出：教師要將生活與教學進行有效聯系、培養學生探究、動手能力。這對于師生關系也提出了更高要求，教師的單一講授已經不能滿足新課程的基本要求，教師在教學過程中應當盡可能的與學生進行合作交流。
二、課程改革需要教師的發展更具主動性、自主性
課程改革對于教師的專業素養、個人能力、教學理念提出了更高要求，為了更好的符合當前課程發展趨勢，教師必須要從各個方面更新、優化自身教學方式。不同的教師在課改過程中遇到的問題也都各不相同，這就要求教師本人在教學過程中應抓準專業發展機遇，不能僅僅依靠定期培訓。由于新課改力度較大，所以教師本人教學模式、教學方式中可能會存在一些不可避免的沖突，這對于教師而言，正是一個自身專業成長的重要機會。教師應當及時轉變自身教學方式，將新課改理念貫徹落實到實際教學中。總的來說，作為新時期的教育工作者，必須要即使建立自主發展意識，在實踐中思考、學習，進而更好的滿足新課改的實際要求。教師自主發展簡單來說，就是教師可以在外界壓力環境下制定出適合自身發展的學習計劃，明確自身學習內容，并且有一定達成目標的個人能力。但是，對于很多教師而言，自主發展并非易事。教師日常工作壓力本就繁重，再加上外界多種因素，使得教師失去了專業發展的自主性。此種情況下，就必須要對教師本人進行適當的外部干預。由于教師大多數時間都在學校，但是由于日常工作繁多很少有時間可以進行自主學習。所以，為了更好的滿足新課改的實際需求，必須要在學校為教師創設適合教師自主發展的工作環境。首先，在日常工作中應當給予教師充分的個人選擇空間。每個教師都其自身特有的教學模式與思維習慣，所以自身的發展路徑也都各不相同，不管是自身教學還是個人發展都需要自主空間。教師專業發展雖然離不開行政的引導，但是如若行政力量過強，極易導致教師出現等級化、功利化行為，進而影響教師專業自主發展。其次，在對教師進行整體評價過程中，不能以某一固定指標為評判標準。在本次改革中對于教師的評價體系也進行了明確要求：教師在自身教學行為分析中，應當以自身評價為主，校長、學生評價為輔，從各個渠道獲取不同信息，進而有效提升自身教學水平。在傳統評價中過于看中學生個人成績，此種評價方式勢必會對教學質量造成直接影響。最后，真正切實有效的教師專業發展必須要依靠充分的自主發展時間。但是根據調查發現，很多學校教師在工作過程中，除了承擔基本的教學任務外，還承擔了其他多種形式的任務，為期增添了額外負擔，這在一定程度上打消了教師工作自主性。因此，在實際工作過程中，相關管理人員應對就教師工作進行合理安排，進而為教師創造更多的自由選擇時間。
