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摘要：在幼兒教育教學活動中，教師言語行為存在言語互動缺乏開放性和自主性、講述缺乏規范性和可理解性、提問缺乏多樣性與梯度化，以及肯定評價缺乏針對性與具體性等問題。優化教師言語行為、提高師幼言語互動質量，教師應當樹立科學的師幼互動觀，創設開放、自主的師幼對話環境；遵循幼兒身心發展特點，強化教學語言的規范性和可理解性；提高教育教學反思能力，促進提問的靈活性與梯度化；依據具體的教學情境，增強肯定性反饋言語行為的具體性和針對性。
教師言語行為關系到課堂教學質量〔1〕，也直接關系到幼兒的思維、語言和人格的發展〔2〕。幼兒教師言語行為指的是幼兒教師在開展教學工作過程中，使用存在意向性的言語對幼兒輸出信息，引導幼兒以教師的言語為導向參與相關的活動，從而使幼兒的語言水平得到顯著的提升。教師是教育發展的第一資源〔3〕，而幼兒教師作為我國教師隊伍中不可或缺的組成部分，其綜合素養會直接影響幼兒教育質量，其言語行為和幼兒語言學習成效也具有密不可分的關系。幼兒階段是語言學習的重要階段，在教育實踐中，教師的言語行為直接關系到幼兒語言學習的效果。因此，本研究從組織性、講述性、提問性和反饋性等方面對幼兒教師在教育教學活動中的言語行為存在的問題進行了分析，進而提出改進策略，對于提高幼兒語言學習水平、促進幼兒發展以及提高師幼言語互動質量、建設“高素質、善保教”的幼兒園教師隊伍〔3〕有著促進作用。
一、幼兒教師言語行為存在的問題
（一）組織性言語行為方面，言語互動缺乏開放性和自主性
組織性言語行為是指為了保證教學的順利開展，教師用于要求幼兒聽從活動要求以維持活動秩序而所采用的言語行為〔4〕。在教育教學活動過程中，教師的組織性言語行為主要表現為“以教師主動發起的非對稱性互動”〔5〕，呈現出“高發起低回應”的特點。一方面，相關研究表明，幼兒具有自己的內在心理世界，他們的行為在一定程度上與教師期望存在脫節現象。另一方面，部分教師因自身不科學的教學觀、兒童觀等會導致出現重教學任務的落實而輕幼兒需求的滿足、重教學環節的控制而輕師幼互動的成效等現象，教師在師幼言語互動中占據著強勢主動地位，幼兒則扮演著被動接受的角色，幼兒對教師輸出的信息被動接收，不能自覺、主動地參加教育教學活動。教師的組織性言語行為充滿較強的任務性和對幼兒參與活動的高控制性，使得師幼之間的言語互動缺乏開放性和自主性。
（二）講述性言語行為方面，講述缺乏規范性和可理解性
講述性言語行為是指教師為了實現某一特定的教學目的，在某一特定的教學過程中所使用的一種言語行為〔4〕。從本質上來說，語言的規范性和可理解性是體現教師的教育傳導能力所必不可少的內容。教學活動的順利開展離不開教師規范的言語表達，教師恰當的、符合情境的、規范的言語表達對幼兒語言能力的發展有著重要的影響。研究發現，部分教師在活動進程中往往忽視幼兒認知水平和心理需求，經常使用一些不規范的詞語。即使面對幼兒園簡單的教學內容，部分教師也難以做到用準確的、適合教學情境的語言將陳述性知識傳達給幼兒，同時還存在發音不清晰、用詞不準確等問題，導致幼兒難以領會教學內容，理解存在偏差，出現互動脫節的現象。語言的“可理解性”這一概念是由語言學家克拉申提出的，它是指在幼兒的教育活動中，教師所使用的教學語言能夠被幼兒所理解〔6〕。在日常的教育教學活動開展過程中，教師如果不能夠站在幼兒角度用恰當的語言進行互動，出現言語表達模糊不清、表達意圖不夠具體明了等問題，幼兒就不易理解教師的語言，導致師幼交流不暢，教師不能與幼兒形成良好的互動關系，進而導致教學成效不佳，教學工作無法有序推進，嚴重影響教育教學活動的效果。
（三）提問性言語行為方面，提問缺乏多樣性與梯度化
提問性言語行為是教學中最常見的言語行為。通過有效的提問，教師能夠引導幼兒開動腦筋認真思考，讓幼兒在積極思考中形成良好的學習習慣。調查發現，在幼兒園的教育教學活動中，盡管針對不同年齡的幼兒，教師提問的內容存在差異，但在相同的教學內容中，教師通常僅關注了問題的本身，為了提問而提問，忽視了提問的不同對象；在提問過程中，教師的提問形式和內容都比較單一，如不會變式提問，不能根據幼兒的不同知識經驗水平展開提問，從而導致所提問題缺乏多樣化與梯度化。在與自身周圍生活、學習環境的持續接觸過程中，幼兒的學習經驗在不斷豐富，他們的具體形象性思維也在慢慢改變，他們的求知欲和好奇心不斷增強，他們會主動、積極地回答教師提出的問題。然而，如果教師所提的問題比較單一，記憶性問題較多而綜合性問題較少，則往往會導致幼兒思維的局限性，限制幼兒的思考。
（四）反饋性言語行為方面，肯定評價缺乏針對性與具體性
反饋性言語行為是指幼兒園教師在評價幼兒的各種行為中所采用的言語行為〔4〕。通過對教師實施的重復答案類、肯定評價類、糾錯類、回應類、否定評價類反饋性言語行為進行分析可知，教師對幼兒的表現進行了及時的反饋且發生頻率較高。結合教學案例分析可知，大多數情況是，如果幼兒回答教師的提問是符合教師預期的，那么教師則先重復幼兒的答案，緊接著對幼兒進行肯定性評價。但是教師對幼兒的肯定性評價反饋絕大多數是停留在“回答得真好”“表現得真棒”“對的”“好”等空泛的鼓勵性或者肯定性話語層面，很少對幼兒的回答進行具體的評價。教師對幼兒行為進行反饋，其實質是要讓幼兒在教師的反饋中逐漸形成對自己的客觀評價。教師要通過為幼兒的發展提供外部支持，以實現師幼的共同進步〔7〕，如果教師不能夠依據幼兒的表現進行有針對性的、具體性的指導和反饋，那么就會使得幼兒并沒有真正認識到自己被夸獎的具體之處。長此以往，教師對幼兒的反饋容易使幼兒對這類沒有針對性評價感覺乏味，甚至產生抵觸情緒，進而導致幼兒對教育教學活動參與的主動性和積極性降低。
二、改進教師言語行為的對策
教師在和幼兒交流過程中，應當依據具體情境，應用多元化的語言，使幼兒易于理解，如注重講話時的語氣語調等，使幼兒感知與體驗到語言的藝術魅力；同時，要根據幼兒理解能力的不同，有針對性地應用呈現因果關系、條件關系、假設關系等各類關系的詞句〔8〕。這對于提高教師言語行為質量、促進幼兒發展具有指導性意義。結合上述研究，為改進和優化教師言語行為，提高教師言語質量，實現幼兒教育教學活動目標，在幼兒教育教學活動中，教師需要進一步采取以下對策：
（一）樹立科學的師幼互動觀，創設開放、自主的師幼對話環境
教師的教學理念對幼兒身心健康發展有著重要的影響，而在師幼互動中，教師言語行為起著十分關鍵的中介作用，可以從側面反映出教師在幼兒園教育教學活動中所秉承的教學理念。教師首先要在幼兒的日常生活中充分尊重幼兒，突出幼兒的主體地位〔9〕。在師幼言語互動中，教師應該認真履行教育職責，樹立“以幼兒為中心”的互動觀念，在開放、自由的活動環境中充分聆聽幼兒、科學反饋幼兒的同時，促進自身專業成長，真正實現教學相長。開放、自主的師幼對話環境在幼兒語言能力發展中有著舉足輕重的作用。正如蒙臺梭利指出的那樣：我們應當主動為兒童創建一種“有準備的環境”，即一種真實的、自由的環境，它可以滿足兒童自己的需要，為兒童的身體和心理發展提供必要的鍛煉；它應當是一個溫馨、安全、歡樂的地方。她認為，兒童在這種情況下才能根據自己的需要、發展的速度和節奏行事，從而建構自己〔10〕。以開放、自主的師幼對話氛圍為特征的良好的語言學習環境更是幼兒語言能力發展的關鍵。從幼兒發展的角度看，他們的語言能力獲取、發展與進步，主要是依靠平時與同伴、與教師的交際過程，所以想要使幼兒的語言能力得到顯著的提升，重點應當營造開放、自主的互動學習環境，讓幼兒愛上語言、敢于說話、勇于表達，并注重在活動中感知、體驗和實踐。教師應通過良好環境的創設，減少對幼兒的過度控制，鼓勵幼兒主動積極地參與教育教學活動、勇于表達自己的思想，由此為增強師幼言語互動的有效性奠定環境基礎。開放、自主的學習環境應該是在和諧有序的師幼關系基礎上形成的師幼對話的互動氛圍。教師要在引導幼兒的過程中，創設師幼之間、同伴之間以對話為載體的開放、自主的互動情境。這種環境有利于幼兒將個人的主觀能動性真正彰顯出來，并且通過教師的引導，使幼兒對客觀世界予以認識和理解，完成意義建構這一過程。姜勇、龐麗娟等學者解讀了“對話”的含義，強調“對話”這一概念存在顯著的全納性特征，一方面代表著一種氣氛，另一方面也意味著一種生成〔11〕。在師幼言語互動中，教師擔任著多重角色，如環境的創設者、語言的示范者、信息的傳遞者、活動的指導者等。在師幼言語互動中，教師要營造一種自由、民主的互動氛圍，引導幼兒樹立師幼言語互動的主人翁意識，在參與活動過程中積極表達自我，進而豐富幼兒語言表達的知識經驗。此外，教師要處理好活動的有序性與開放性、自主性與互動性的關系。在活動前，教師要精心籌劃、做好活動準備；在活動中，教師要做好情境創設、氛圍調控和指導幫助等工作，要利用好活動中生成的問題情境，充分發揮言語的作用，處理好教師單項傳遞、師幼雙向互動和同伴之間多向互動的關系，形成開放、自主的師幼互動環境。
（二）遵循幼兒身心發展特點，強化教學語言的規范性和可理解性
3-6歲是幼兒語言發展的加速期，幼兒在認知水平和語言表達水平上存在著很大的差異。幼兒在其成長過程中，會對身邊的世界有更豐富、更深刻的認識，同時他們的語言表達能力也逐漸得到提升。在教學活動過程中，幼兒會通過對教師言語行為的模仿，習得更為豐富、深刻的語言表達，這就需要幼兒教師根據幼兒在各個年齡時期的特征，強化自身語言表達的規范化，從而提高幼兒在學習過程中語言輸入的理解性。幼兒在學習過程中，呈現出顯著的愛模仿的特點。教師的言語行為對幼兒學習語言具有深刻的影響，甚至很容易影響到幼兒的情緒變化。在開展教育教學活動時，教師應當對幼兒向師性這項特征給予更多的關注，在個人教學語言、交際語言的使用方面提出嚴格的要求，使之更為規范化。在教學語言規范使用上，一方面，教師要做到語言精準發音，教學用語表達要淺顯易懂、精準規范；另一方面，教師要通過合適的語言對幼兒給予褒獎、鼓勵與警醒。在活動過程中，教師的語言表達一定要與幼兒的實際水平相適應，對自己的語言表達行為進行不斷調整，才能使自己的言語行為最大限度地形成理想狀態的師幼互動，特別是在與小班幼兒進行言語互動時，教師應盡量準確、流暢地表達自己的想法，否則會對幼兒的語言接受造成困難。在語言學習過程中，可理解性是確保語言學習效果的重要條件。克拉申提出，教師向幼兒所傳遞的教學語言，應當符合幼兒的最近發展區，這些教學語言要比幼兒現有的發展程度稍高一些，且要確保這些語言是幼兒在學習時能夠聽懂的和理解的〔12〕。同時，不同的言語表達方式給幼兒的感受是不同的。與平淡乏味的語言表現相比，具有趣味性的語言更能吸引幼兒的注意力、激發幼兒的興趣，更能產生高效且持久的言語互動效果。例如，教師將一個個故事用充滿熱情、趣味性、情境性以及夸張性、擬人化的語言進行講解，幼兒則會更有興趣。因此，教師應當通過一些豐富有趣、詼諧風趣的言語表達來充分調動幼兒的活動參與積極性，增加活動對幼兒的吸引力。
（三）提高教育教學反思能力，促進提問的靈活性與梯度化
在教學中，教師對自身的教育觀念和教學行為進行全面性反思，對于改進課堂教學質量是具有非常重要的現實意義的。幼兒教師的教育與教學反思能力，不僅指的是對其所組織的教學活動的活動目標完成程度的思考，還指的是對自己在教學過程中語言表達是否規范、提問是否恰當等一系列活動的細節進行思考。教師通過反復對自己教學互動中的提問性言語行為進行斟酌、反思，不僅可以避免提問單一化，而且可以為幼兒語言的學習樹立良好的榜樣。師幼互動中，教師與幼兒雙方的“問答”言語行為的頻率和質量在很大程度上影響著師幼互動的效果。在實際的教育教學活動中，教師要發揮自己的教育智慧，做到依據教學開展的實際情況進行隨機應變，對于提問性言語行為要做到靈活變通。教師對提問性言語行為的反思，不僅要關注問題的本身，還要關注提問的對象，針對不同的幼兒應該結合幼兒的實際情況進行靈活提問，注意提問的多樣化。同時，在教學過程中，教師還應當重視生成性信息對幼兒全面發展的影響。因此，教師應該基于日常對幼兒的觀察與了解，根據幼兒對問題的回答，結合教學內容進行適時適度的追問，促進提問的梯度化，在滿足幼兒集體需求的同時能夠做到尊重幼兒個體差異。此外，在向幼兒進行發問時，教師要給幼兒適當的思考空間，并且根據幼兒的反應，對教師自身的語言內容、表達方式等進行調整。教師要通過對幼兒進行積極的、有意義的言語反饋，讓幼兒更好地理解教師傳遞信息的用意，真正促進師幼間言語的有效互動。
（四）依據具體的教學情境，增強肯定性反饋言語行為的具體性和針對性
在師幼互動中，幼兒一方面是活動的主體，另一方面是教師開展互動的對象。在教師與幼兒進行互動時，教師需要對幼兒輸出一定具體的、具有針對性的教學用語，而這些語言和活動情境能否達到協調匹配、高度契合，與師幼互動的成效息息相關。因此，在教學活動實施過程中，教師對幼兒進行肯定性反饋時，應結合具體的活動情境，站在幼兒作為信息接收者的角度，科學合理地使用教學語言，給予幼兒具體的、有針對性的言語反饋。例如，教師在活動實施過程中，對幼兒參與活動的具體行為表現進行及時反饋時，應當結合教師對幼兒提問性言語行為以及幼兒回答的具體內容和情境，給出有針對性的、為促進幼兒行為發揮正強化作用的具體的肯定性言語行為，而并非一味地運用“說得真棒”“很好”等空泛的評價語言，更應該結合情境指明“棒的理由”“好在何處”。教師要立足于兒童的視角深入開展活動，準確使用教學語言，依據活動情境對幼兒進行有效反饋，真正促進幼兒的深度學習，提升師幼言語互動質量，實現教學相長。
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作者:張芳芳 單位:太原幼兒師范高等專科學校
