時間：2022-12-17 04:47:38
序論：在您撰寫教師發(fā)展研究論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
[關鍵詞]教師；自我關懷；生存生活；職業(yè)生涯；生命價值；自我發(fā)展
當今社會對教育寄予了越來越高的期望，而這種期望“都會直接或間接地轉嫁于教師”。[1]P54《教育——財富蘊藏其中》說：“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分。”[2]P139因為教育成了“使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌”。[2]P1所以這種期望是社會發(fā)展對教育和教師提出來的，因此是合理的、正當?shù)模荒懿徽f這是造成目前教師比較沉重的生存狀況的一個重要原因。于是，越來越多的學者開始關注教師的生存狀況，“教師壓力”、“教師職業(yè)倦怠感”、“教師心理問題”等成為出現(xiàn)頻率相當高的詞匯。同時，學者們開始追問教師的“生命意義”、追尋教師的“幸福”、呼喚對教師的“人文關懷”。這也反映了教師研究視角的變化——從單純關注教師的社會價值轉向對“教師職業(yè)的內在尊嚴與歡樂”[3]P4的追求。我認為，在這種研究視角下，無論是“教師生命意義的澄明”、還是教師“幸福”的追尋、抑或是對教師“人文關懷”的訴求，其最終目的都是為了促使教師的發(fā)展以及教師自我價值的實現(xiàn)，這就是對教師的“關懷”。然而我們在希望外界對教師關懷的同時，卻普遍忽略了教師對自我的關懷，而這恰恰是促成教師自我發(fā)展的重要路徑之一。
“關懷”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋為“關心”。在宗教中，關懷意指對人生命的關懷，如基督教追求生命的永生、佛教講求佛法的解脫道。而在哲學和倫理學中，“關懷”主要指對人的倫理道德的關注。《倫理百科辭典》（中國廣播電視出版社，1999）對“關懷”的解釋為：“關心的同義詞。標志人們之間的一種道德關系，指人們基于對社會道德關系的理解而表現(xiàn)出對他人、對集體的關切、愛護、同情之心。”美國教育家諾丁斯（NelNoddings）提出關懷的兩種基本含義：其一，關懷與責任感相似，如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么，她就是在關懷這件事；其二，如果一個人對某人有期望或關注，她就是在關懷這個人。因而關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益、促進其發(fā)展。[4]因而在哲學和倫理學的意義上，“自我關懷”意味著對自身德性倫理的關注，關心人的自我發(fā)展和自我完善。我們還可以從法國思想家福柯（M.Foucault）的生存美學中得到啟發(fā)，因為“福柯要揭示人在現(xiàn)代性進程中作為大我(理性主體)的工具性地位，確立自我關懷的小我(身體經(jīng)驗)的審美生存形象”。[5]在福柯看來，人的自我關懷包含著四大要素：認識自身、反思自身、精神修煉、拯救自身。[6]
綜合上面對關懷和自我關懷的各種理解，本文把教師的自我關懷定義為：教師對自身的關愛、關注與關心，包括對自己作為“人”的關愛、對自己所從事的職業(yè)的關注以及對自我發(fā)展和自我完善的關心，簡言之就是要重視自己，并為自己負責。
可以認為，教師對個體自我的關懷有以下三大要素：生存生活關愛、職業(yè)生涯關注、生命價值關心。
1.生存生活關愛。教師是“人”，是“謀求個體生命生存的人”。[7]因此，正如馬克思在《德意志意識形態(tài)》中說的：“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。”[8]P32所以，教師自我關懷，必然包含關愛自己的生存和生活狀況。教師合理合法地獲得維持生存所需的衣食住行等物質條件是每個教師的基本權力；同樣，教師也有權力在條件允許的情況下合理合法地改善自己的生活、提高自己的生活質量，別讓自己像崔允漷教授常說的“只有‘生’（指職業(yè)、工作），沒有‘活’（指生活質量、閑暇）”。有些人總以為教師不該追求物質享受，教師就應該講奉獻、應該清貧。曾經(jīng)有一段時間許多人對教師課外輔導寄托兒童的現(xiàn)象大肆撻伐，稱之為“有償家教”，以為離經(jīng)叛道。對此，馬少華刊文指出“校外教學無傷教師倫理”，[9]因此追求生活質量也無關教師職業(yè)道德。當然，教師對自己生存與生活的關愛并非唯生存生活關愛，更非為物質利益不擇手段。
2.職業(yè)生涯關注。教師進入職場，無論是懷著美好的理想，還是在父母老師的要求下，甚至是不明不白的，他都將開始可能長達三十年左右的職業(yè)生涯。在這個過程中，每個教師都可能時而激情飛揚、時而迷茫無助，時而積極進取、時而萎靡退縮……這本是正常的，我們每個教師都無法保證讓自己始終如一地當好教師。然而如果一個教師不能對自己的職業(yè)生涯保持必要的關注，是談不上自我關懷的。“我為什么要當教師？”“教師到底是什么樣的職業(yè)？”“在整個職業(yè)生涯的每個階段，我將如何度過？”“我的職業(yè)生涯有沒有規(guī)劃，怎樣合理規(guī)劃？”等等，構成了教師職業(yè)生涯關注的內容。
3.生命價值關心。正如前文所說，教師自我關懷并非唯生存生活關愛，追求生命的意義與價值實現(xiàn)是人與動物的根本區(qū)別。教師對自我生命價值的關心，意味著自我精神的完善、德性的追求、使命的踐行。教師在這種自我關懷中，自我價值得以實現(xiàn)，生命得以升華，因此能夠得到自足與享受。劉鐵芳教授根據(jù)馬克斯•韋伯的有關理論，把教師的職業(yè)道德選擇分為兩種模式：“為”教育而生存與“靠”教育而生存，其中“為教育而生存，教育事業(yè)成為教師人生的基本內涵”，[10]這樣的教師，教育成了他人生的追求，教育事業(yè)與他的生命意義融為一體,因而他在獲得自足的同時，也為社會作出了貢獻。
二
教師自我關懷的本意是教師要重視自己，并對自己負責，因而教師自我關懷的主要目的是促使作為“人”的教師健康、快樂地發(fā)展。教師自我發(fā)展固然需要多種因素：需要社會各方的支持和關懷、需要制度的規(guī)訓、需要有效的培訓、需要良好的成長環(huán)境（如家庭影響、個人經(jīng)歷和教育程度等），還需要自我目標的制定和實踐、自身的努力、個人的體驗、理性地反思和主動地創(chuàng)造等等。這些因素可以分為外部因素和內部因素兩類，而只有內部因素才是教師變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”的根本動力，這種根本動力正源自教師的自我關懷。因為在職業(yè)生涯關注中教師主動思考教師職業(yè)對自己的意義、學會了職業(yè)生涯的合理規(guī)劃；在生命價值關心中教師開始重視自我精神的完善、德性的追求、使命的踐行，這就為教師的自我發(fā)展提供了源動力；不僅如此，在生存生活關愛中教師還將懂得更加美好地生活，使自己健康快樂地發(fā)展。
孟子云：“生于憂患，死于安樂。”（《孟子•告子下》）顯然，教師對自身生存生活關愛的目的并非是為了讓自己安逸地度過一生，而是為了自己的尊嚴和幸福；教師應該追求幸福，但幸福的含義也并非是安逸地度過一生，而是實現(xiàn)自己的人生價值。作為一名教師，關心自身的生命價值，實現(xiàn)自身的人生價值，也許不只通過教師這一職業(yè)，但顯然這是比較現(xiàn)實的途徑。因而教師有必要關注自己的職業(yè)生涯，與其被動地纏身于無休止的教學事務中、被動地接受無止境的考核評審培訓中、被動地在教育改革的浪潮中顛簸起伏，不如主動地審視自己所從事的職業(yè)，認真對待自己的每一項工作，并從中實現(xiàn)生命的價值。所以，教師自我關懷的三個要素之間是緊密相聯(lián)的，最終將完成自我關懷的終極功能——自我發(fā)展。而且這也是教師關愛自己的生存生活、關注自己的職業(yè)生涯、關心自己的生命價值的共同目的。
然而目前，我國教師（主要是中小學教師）自我關懷意識較弱，自我關懷能力不強。前文提及的那些不切實際地認為教師追求物質享受就是有違教師職業(yè)道德的人大多數(shù)還是教師，他們自認為教師作為“靈魂的工程師”就得安貧樂道、樂于奉獻，以至于當自己的合法權益受到侵犯時也只會忍氣吞聲。這就是不懂自我關懷的表現(xiàn)。從較深的層面上講，教師自我關懷的現(xiàn)狀著重體現(xiàn)在教師自我意識不夠強。教師在教育教學問題上很少有主見，在實踐中依賴現(xiàn)成的模式和方法，在學校中唯領導是聽、在教育改革中唯專家是聽、在課堂上唯教材和教參是聽，亦步亦趨，順從附和。有幾個流傳甚廣的數(shù)字很能說明問題：“如果離開了《教學參考書》,至少有80%教師寫不好教案上不好課；離開了《課堂同步練習》,至少有85%的教師出不好練習題；離開了《標準化試題》,至少有90%的教師命不好試題；要是離開了統(tǒng)編教材,至少有95%的教師不知道怎樣給學生上課。”[11]P113再加上教師普遍工作繁忙、壓力偏大，常常照顧不到自己，真的把自己的生活全部都“奉獻”出來了。
概而言之，教師自我關懷的功能或意義在于：使自己從被動而繁重的生存生活狀態(tài)中擺脫出來，并逐漸使自己對教師職業(yè)從一個“知之者”變?yōu)橐粋€“好之者”，并進而成為“樂之者”，從而使自己的專業(yè)得以自主發(fā)展，實現(xiàn)自己的人生價值。
三
自我關懷是教師自我發(fā)展的路徑之一，而自我發(fā)展也是教師自我關懷的最終目的。為了達到這一目的，教師可以作以下努力：
1.正確認識自我。包括對作為“人”的自我和作為“教師”的自我的認識。“我是誰？”“作為教師，我又是誰？”“教師是一個怎樣的職業(yè)？”“教師職業(yè)適合我嗎？我能勝任教師職業(yè)嗎？”“我是教師嗎？我要成為怎樣的教師？我怎樣成為這樣的教師？”等等這些問題都是值得教師認真思考的。正確認識自我又可以包括如何正確地自我定位和如何正確評價自我。我在與一些中小學教師的訪談中發(fā)現(xiàn)不少教師仍然把自己當作知識的代言人而不是學生學習的指導者，仍在維護著自己作為知道擁有者的權威。為了維護那幾乎并不存在的權威，教師在學生面前總是顯得一板一眼、一本正經(jīng)，在效果并不好的同時又活得很累。自我關懷正是提倡真誠、真實，正視自己是“人”不是“神”，也就是正確地自我定位。正確認識自我的另一方面就是正確評價自我。俗話說“人貴有自知之明”，這應該是一個完全不帶功利色彩的過程，與教師每學期每學年寫“自我鑒定”不同。雖然客觀真實地評價自己是非常困難的，但這個過程教師無需拔高自己，也無需妄自菲薄，這也是教師自我關懷的實質之一。
2.提高專業(yè)自覺意識。簡單地說，教師的專業(yè)自覺意識就是在教師專業(yè)發(fā)展過程中的一種自覺、自主的自我意識。而事實上教師在專業(yè)發(fā)展中經(jīng)常是不太自覺的，是被動的。比如教師接受當下的各種培訓，往往只是出于行政的或學歷上種種外在要求，而缺乏一種內在的主動需求和發(fā)展愿望。我國實行的教師資格制度、教師職務制度等，對于促進教師專業(yè)發(fā)展是必要的，但那也是外在的，如果不能內化為教師的自覺追求，這種專業(yè)發(fā)展也只是被的。再往細微處看，在教研活動中，教研組在討論問題時最終幾乎全是組長說了算；評課時往往只是應景式地說幾句好話。這些表現(xiàn)也說明教研活動并沒有成為教師的自覺行為。王建軍博士認為教師在專業(yè)發(fā)展中缺乏專業(yè)自覺意識主要有兩個原因：一是教師缺少評價和衡量自己專業(yè)活動（過程）的清晰的標準或參考維度，從而使教師不明白“為什么要這樣做”；二是學校環(huán)境容易形成教師的某些“習慣做法”，因而使某些專業(yè)行為成為“理所當然”的，不再成為教師審慎思考的對象。[1]P159－160教師缺乏專業(yè)自覺意識，就意味著教師不能自覺、自主地決定自己的思想和行為，因而也就無法做到自我關懷。
3.追求健康和快樂。首先，教師要追求身心的健康和快樂。無需贅言健康和快樂的身心對教師有多么重要，也經(jīng)常看到一些關于教師的身心健康不佳的報道。每個教師幾乎都知道鍛煉身體、調整心理的重要性，然而忙碌的工作和惰性心理的影響，往往使大多教師覺得沒有時間。但是懂得自我關懷的教師是不能不顧自己的身心健康的。曾經(jīng)看過一名教師長期帶病工作最后倒在講臺上的事跡，但讓人在崇敬之余也頗感沉重：連生命都貢獻出來了，還怎么再作貢獻？如此貢獻固然高尚，但能提倡廣大教師都去做這樣的貢獻嗎？其次是追求健康和快樂的生活方式。都說教師的生活是忙碌的單調的，但不應該是沒有色彩的；健康快樂的生活跟物質條件也無太大的關系，引用哲人的話：好生活就是好好生活。當然，快樂與否是個人的心理體驗，有的教師以忘我的工作為樂，我想只要不危及健康也未嘗不可。總之，健康和快樂是一種生活方式，更是一種生活態(tài)度。這也為教師的自我發(fā)展提供了必要的物質基礎和精神支持。
[關鍵詞]課程；生活世界；超越；自主發(fā)展
一、引言
過去的幾十年里外語教學研究經(jīng)歷了從教學方法到二語習得的理論變革，從片面強調教師教學方法的改進發(fā)展到重視學生在學習中的主體地位，提出了源自建構主義教育理念的“學習者自主”(learnerautonomy)概念。學習者自主是學習者能夠自己決定學習目的、內容以及學習方式并自我監(jiān)控和自我評價的能力。這種能力從根本上要求轉換外語教師的傳統(tǒng)角色，把更多的學習控制權和決策權授予學生。而在這個賦權予學習者的過程中，自主性已不再是一個僅僅屬于學習者的概念。若外語教師自身都不知道怎樣去自主學習和發(fā)展的話，何以期望培養(yǎng)出學習者的自主性。學生自主性發(fā)展的前提就是教師的自主發(fā)展。這一點錢曉霞作了詳實的論述。所以，教師的自身發(fā)展已經(jīng)成為今天外語教學研究的一個重要方向，也是外語教學實踐中亟待解決的一個問題。
筆者曾就本地高等職業(yè)院校英語教學師資作過一項調查，除了職稱結構不合理、知識結構單一、工作量過大等系列問題外，在需求方面集中地體現(xiàn)在要求與高職教育相適應的“自我發(fā)展”以及培訓進修、減少工作量等方面。這份調查統(tǒng)計與周燕所作的49所院校920位高校英語教師的調查結果有驚人的相似之處，充分說明外語教師尤其是近年來處于蓬勃發(fā)展中的高職院校的外語教師有著強烈的自我發(fā)展意識。然而，調查中我們也發(fā)現(xiàn)，“自我發(fā)展”這個概念被多數(shù)教師簡單地理解為繼續(xù)培訓或進修。因此，在教學任務繁重和進修資源緊缺的環(huán)境下，我們目睹甚至經(jīng)歷了整日忙忙碌碌卻又無所適從的疲憊與怨言。如果對這種疲憊與怨言進行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領悟點什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發(fā)展之路呢?
二、工具理性的束縛
教學一線的外語教師長期以來被某種無形的秩序定位在簡單技能培訓者和課程傳遞者的角色上，在一個狹隘的課程范疇里背負著語言外殼重復著一些技術層面上的字、詞、句解釋和聽說讀寫意義。吳宗杰對這種教學活動模式作了實事求是的課程結構剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現(xiàn)代課程范式以及其中外語教師的生存方式。
Tyler(1995)在《課程與教學的基本原理》中提出科學課程思想的四大焦點——學校應該試圖達到什么教育目標?要提供什么教育經(jīng)驗以便達到這些目標?如何有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們如何確定這些目標是否達到?——深刻地影響了現(xiàn)代課程的構建。現(xiàn)代課程由此發(fā)展并分解出了目標、大綱、教材、教法和評價等一系列由不同教育機構和社會群體來操控和制約的課程要素。這些課程要素以預定的、邏輯設計的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線上“無個性”地接受工作指令，用各種標準化指標去完成符合某種技術評價體系的“產(chǎn)品”。在我們熟悉的語言課堂里，同樣被理解為教學大綱、教學目的、教材、教學方法和測試評價的外語課程按社會分工的需要強行劃分專業(yè)科目，我們的外語教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經(jīng)驗和學科內容，根據(jù)預設教學目的及以此為目標內容的教材組織統(tǒng)一的課程進度和教學方案，以線性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語言知識點和技能。不難發(fā)現(xiàn)，我們的外語教材是序列的、逐步的次序，教學大綱也是如此，甚至作業(yè)和考試也體現(xiàn)這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進的課程模式里，語言“被科學思維表面化、標準化、分類化和可測量化了”，內在的思想被抽空了，教師成了機械的傳話筒，學生成了盲目的吸塵器，教與學之間“只交換能量但不交換物質”。一旦失去了作為其本質內涵的內在精神，語言這個載體便具有了實際意義上的工具性，具有非常明顯的社會功利目的和技術目標，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發(fā)展的主體性課程空間。
三、超越課程的發(fā)展
20世紀70年代以來，國外教育科學領域對Tyler工具型課程思維模式提出了挑戰(zhàn)。英國Sten-house，L.的過程理論，美國Schwab，J.的實踐理論以及Doll，w.E.的轉化理論把課程的開發(fā)、實施推向了后現(xiàn)代主義課程的理解，出現(xiàn)了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話語構成的社會文本來理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學目標、教學方法、教學評價為特征的科學理性范式，甚至從內容上消解了傳統(tǒng)的教學方法、教材和教學目標并把它們融合到一種社會交往活動中去。教師作為這個過程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動的社會教育意義。“教師的發(fā)展就是培養(yǎng)這樣一種能讀能力，并能與學生一起構建符合人心靈發(fā)展的所需要的，自己的活動課程‘文本’。”
在我們周圍，教師的發(fā)展一直以來或部分或全部地被定位在專業(yè)培訓與教育上，但“僅僅通過教師培訓我們不可能達到包含在學生自主性概念里的教育目標。只有教師控制自主的職業(yè)發(fā)展，才能接受學生作為探索型伙伴的挑戰(zhàn)”。在這種專業(yè)培訓尤其是當前新課程師資培訓中，教師依然是作為一個受訓者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發(fā)展的內在動力和學生自主的“支架”力量——依然沒有被充分開發(fā)。所以對于教師發(fā)展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質的東西：
……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.
這種東西就是超越課程的自主發(fā)展，就是重構包括課堂在內的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機構權力話語(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發(fā)展之道。
(一)尋找教師課程話語
人的發(fā)展離不開社會環(huán)境，教師的發(fā)展更需要自身的語言文化環(huán)境。后現(xiàn)代語言課程觀認為，學校里發(fā)生的一切語言活動都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領導方式，作為組織機構的形態(tài)存在而成為決定教師發(fā)展的行政權勢話語和決策理性話語。在工具理性的現(xiàn)代課程框架中，我們顯然長期以來就被這些教育管理者以及專家學者對教育科學的、實證的話語如“目標、大綱、教材、考試、教學方法、教學效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實踐者，教師自己卻失去了話語。當我們的學校反復用教學目標、教材、教學方法等概念去討論課堂教學的時候，當我們用考試成績、教學評價、專家考核等方式進行課程改革的時候，我們的教學活動就被限制在了課堂里、教材上和分數(shù)中，教師想當然地認為教學大綱、課程內容是專家們的權威規(guī)定，只要接受并把它們傳播給學生，讓他們考出合乎這些規(guī)定的標準成績就行。在語言課程中，外語教學更是糾纏于選擇題勾出來的數(shù)字及其權勢話語或理性話語所賦予的效益，外語教師完全脫離了語言課程的本質，失去了“我”的思想，“我”的言說，在教學活動中用自己的腦子在說著別人的話，喪失了作為一個主體應該展示的自我精神話語。
所以，當我們提到教師的發(fā)展，首先就要教師僅僅是一整套目標、教材、考試等課程體系中的執(zhí)行者的定位。課程是一種社會過程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現(xiàn)代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執(zhí)行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰(zhàn)隱藏在課程背后的話語控制權，爭取自主發(fā)展的社會語言環(huán)境，找回自己的課程話語，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說。中國(二)實現(xiàn)教師課程創(chuàng)生
西方學者在課程實施取向研究中曾歸納出了忠實(fidelity)、調適(adaptation)以及創(chuàng)生(enact-ment)三種取向。應該說，隨著師生主體性在教學活動中的弘揚，課程實施由忠實取向轉向調適取向進而發(fā)展到創(chuàng)生取向是一個重大的進展，教師由完全被動的課程執(zhí)行者變?yōu)檎n程知識、教育經(jīng)驗的主動闡釋者。但是筆者認為，作為課程實施的主體。教師仍然沒有超越課程的現(xiàn)代范式概念，仍然在“特定的話語情境——教育機構，特定的話語內容——教材乃至特定的話語方式——教育方式方法”中作一個實施環(huán)節(jié)的改造。盡管這種改造中可能沒有社會權勢話語的強制性命令，但在作為實施者的教師領域中，這種對課程文本的再闡釋還是以此為導向的，體現(xiàn)不出教師自身主體實踐的價值。教師超越現(xiàn)代課程的自主性不應僅局限于課程活動的實施環(huán)節(jié)，而應全部體現(xiàn)在包括課程決策、設計與開發(fā)、研究與評價的整個過程中，實現(xiàn)“教師的課程創(chuàng)生”。
教師的課程創(chuàng)生這一命題給外語教師的課程自主提供了廣闊的發(fā)展空間。語言是一種無所不在的思想載體，外語教學就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語言課堂的教學完全可以實施課程創(chuàng)生模式和策略，把生活的豐富性、復雜性、模糊性引入語言課程的教學情境中，因境而生，即興創(chuàng)造新的有挑戰(zhàn)性和干擾性的課程資源，在整個課程運作中實現(xiàn)課程目標、課程內容、課程意義以及課程理論的符合生活實際需要的新變革。教師在決策、設計、實施的創(chuàng)生課程活動中，實際上是在開拓教與學的一個開放系統(tǒng)，讓教師、課程材料與學生在看似無序、混沌、不平衡的活動中實現(xiàn)教師與學生的高級能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識以及教學行為、價值取向，在與學生的互動中得以改造和重建，這也標志著教師在課程創(chuàng)生過程中的不斷成長與發(fā)展。
在這里，有必要提出的是，構建校本課程無疑是有意義的教師課程創(chuàng)生，特別是目前在廣大高等職業(yè)教育院校里，如何去開發(fā)適應當?shù)亟?jīng)濟區(qū)域發(fā)展的應用型人才培養(yǎng)課程材料，是體現(xiàn)高等職業(yè)教育“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的重要保證。多數(shù)高職院校從無奈采用普通高校外語教材到目前熱衷使用各類高職版外語教材，教師自身并沒有從已有的疲憊困惑中解放出來，反而陷于傳統(tǒng)教學方法與應用人才培養(yǎng)規(guī)格的矛盾之中。“教師的無能化就是從那些披著‘神圣’光環(huán)的教材開始的。教材讓他們感覺到教師的權威，卻剝奪了他們知的權力。”因此，拋開那些自上而下的權威性課程教材，帶著實踐性的價值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經(jīng)濟發(fā)展、符合學生認知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周圍的真實生活世界去言說并實現(xiàn)自主發(fā)展的真正嘗試。
(三)回歸課程反思教學
正如上文中所反映的，后現(xiàn)代課程視角下的教師發(fā)展的焦點在于教師思維的轉變，而不是傳統(tǒng)意義上的教學理論構建或教學技能訓練。那些既定的教學理論、方法以及內容無論怎樣去解說和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過程”這樣一個后現(xiàn)代的轉變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過程的框架之中，學習和理解來自對話和反思。Bruner(1986)也認為，“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開來”。只有當我們用一種批評性的反思性思維——轉變借以發(fā)生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學從技術理性和謀略理性的目標、方法控制中擺脫出來，教師的教學才能回歸到自然的狀態(tài)，教師與課程文本、學生之間才能進行平等的主體間的對話和相互理解。自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思，在理論與實踐中驗證教學目標、教學策略以及教學評價的可行性和有效性。甘正東在總結反思性教學特點時指出，課程教學活動中的反思所探究的問題或領域往往是教師本人覺得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專家型的理論研究，而是一個螺旋式上升的、理論與實踐并行的行動過程，伴隨著教師本人大量系統(tǒng)性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學反思過程也就成了教師自主意識提高、職業(yè)能力發(fā)展的過程。
課程教學反思一般通過教學日志、課堂錄像觀摩、行動研究來進行，貫穿著自我質疑、自我解惑的思索行為。面對一系列的目標、大綱、教學方法以及教材、考試等習以為常的傳統(tǒng)課程要素進行習慣性的批評與反思，久而久之教師就會發(fā)展出一種全新的課程教學視野，最大限度地開拓自主決策的空間，解放自我，發(fā)展自我。
關鍵詞：師范專科學校教師教育
近幾年，隨著我國高等教育的改革與發(fā)展，師范專科學校(以下簡稱師專)已由單一的教師教育辦學格局轉為教師教育與高職教育共存發(fā)展。教師教育在“三級師范向二級師范”轉型中面臨巨大的挑戰(zhàn)。首先，培養(yǎng)目標的下移，由培養(yǎng)合格的初中教師轉為培養(yǎng)小學教師；其次，小學教師已經(jīng)由量的需求轉為質的需要，必須以內涵建設培養(yǎng)高素質的小學教師。再次，教師要由熟悉的初中教師的培養(yǎng)方式轉為小學教師的培養(yǎng)方式，這對每一個教師都是一種考驗。新的挑戰(zhàn)也為師專教師教育的發(fā)展提供難得的機遇。明確發(fā)展路向，師專的教師教育，應該大有作為。
一、發(fā)揮優(yōu)勢，樹立為國家培養(yǎng)基層人才的自信心
師專對我國基礎教育的改革與發(fā)展功不可沒。近十幾年來教師教育改革進行得非常神速，中師資源幾乎喪失殆盡，相當多的師專或獨立升格，或與有關院校合并后升格。目前，僅存的師專不足50所，其中80％以上分布在地（市)一級，是地(市)唯一的一所高等學校。順應師范教育的轉型，師專應充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，把培養(yǎng)重點轉向為國家培養(yǎng)基層人才(小學教師)。
一是源于轉型的培養(yǎng)目標要求師范教育體系由三級向二級轉變，取消原來的中師，小學教師的培養(yǎng)任務由師專承擔。
二是源于師專大多有悠久的辦學歷史，在辦學理念、教育教學管理、人才培養(yǎng)尤其是為基礎教育服務等方面積累了豐富的經(jīng)驗，具有明顯的地方特色和優(yōu)勢，為轉型發(fā)展奠定了良好的基礎。
三是本科師范院校和綜合性大學對培養(yǎng)普通小學師資興趣不大。1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養(yǎng)專、本科學歷小學教師專業(yè)建設”項目，從此，我國開始了高師院校設置小學教育本科專業(yè)的嘗試。2002年小學教育本科專業(yè)被正式列入國家教育部設置的本科專業(yè)目錄，小學教師培養(yǎng)正式納入高等教育體系中。截止到2005年，全國高師本科院校有96所，培養(yǎng)本專科師范生的綜合性非師范院校達到207所。而目前全國僅有97所高等院校開設小學教育專業(yè)，大多數(shù)高等院校對培養(yǎng)小學教師興趣不大。“本來期望其他大學都來培養(yǎng)師資，但綜合性大學對培養(yǎng)普通中小學師資根本沒有興趣”。
這為師專發(fā)揮優(yōu)勢占領市場提供了充足的條件。
四是本科師范院校（或綜合性高校)在“教師職前培養(yǎng)中“去農(nóng)村化”非常嚴重，師專仍是農(nóng)村師資的培養(yǎng)主體。多數(shù)師范院校(或綜合性高校)培養(yǎng)農(nóng)村教師的目標不明，他們普遍缺乏培養(yǎng)農(nóng)村小學教師的經(jīng)驗，相關師資也缺乏農(nóng)村教育體驗，對農(nóng)村教育教學規(guī)律，農(nóng)村中小學生的特點，適合農(nóng)村學校實際的教育教學方法了解不夠，培養(yǎng)的學生也極少愿意回到農(nóng)村，特別是“村小”任教。而師專所具有的處于地級市的地理位置和培養(yǎng)農(nóng)村初中教師的經(jīng)驗，使其熟悉農(nóng)村、了解農(nóng)村中小學校和中小學生，在培養(yǎng)農(nóng)村師資方面具有得天獨厚的優(yōu)勢。
可見，師范專科學校的教師教育在農(nóng)村教育發(fā)展中的地位和作用不可低估。要樹立信心，加強內涵建設，努力為農(nóng)村教育輸送更多的高素質的畢業(yè)生，為農(nóng)村基礎教育發(fā)展做出新的貢獻。
二、科學定位，服務地方基礎教育發(fā)展
學校辦學定位是事關學校發(fā)展戰(zhàn)略的“頂層設計”，是大學的理想與價值追求的體現(xiàn)與反映，是辦學成敗的關鍵。師專的教師教育要走好轉型發(fā)展這步棋，首先，要轉變觀念，理清思路，對教師教育進行科學定位。師專教師教育的定位要立足于自身的辦學實力和現(xiàn)實狀況，從自身的校情出發(fā)，堅持實事求是，同時要考慮地方性和市場性。只有準確、合理的定位，才能保證教師教育的持續(xù)、健康發(fā)展。
師專教師教育的定位，可以從以下幾個方面來考慮：一是辦學方向定位。師專大多分布在各地級市，立足地方、服務地方、依托地方，這是師專生存和發(fā)展的基礎。因而教師教育應以滿足地方基礎教育發(fā)展的需要為主線來確定辦學目標，為農(nóng)村地區(qū)“兩基”成果鞏固和發(fā)展需要，做強做優(yōu)教師教育。二是培養(yǎng)目標定位。提高教師隊伍素質的重點和難點在農(nóng)村。農(nóng)村地區(qū)中小學教師專業(yè)化水平不高，優(yōu)質師資奇缺，部分邊遠山區(qū)的初中教師仍需要師專培養(yǎng)。因此，師專教師教育的培養(yǎng)目標定位于“培養(yǎng)服務地方農(nóng)村地區(qū)小學教育為主的思想政治素質高、教育理念先進、師德良好、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力強、體魄健全、學生歡迎、人民滿意的優(yōu)質基礎教育師資”比較切合實際；三是服務面向定位。師專是地方高校，教師教育在服務面向上理應發(fā)揮地方優(yōu)勢。立足地方、服務基層，為提升地方基礎教育品質提供豐富的智力資源和技術支撐。四是辦學特色定位。辦學特色對高校發(fā)展來說是至關重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的發(fā)展競爭中立于不敗之地。對于地方師范院校來說，其辦學特色不能離開“師范性”和“地方性”兩個基本前提。因此，師專應針對自身的特點培養(yǎng)優(yōu)秀的小學師資，占領農(nóng)村小學師資市場等方面形成辦學優(yōu)勢和特色，從而更好地為地方基礎教育發(fā)展服務。
三、產(chǎn)學結合，實現(xiàn)校校合作雙贏
產(chǎn)學結合是培養(yǎng)應用型人才，提高教育質量的重要途徑。師專教師教育產(chǎn)學結合主要是通過教學與生產(chǎn)沖小學校)、科研實踐活動的有效結合，提高人才培養(yǎng)的質量，為地方輸送高素質的基礎教育師資。在“依托基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育”三個不同層次上開展產(chǎn)學研合作教育。
依托基礎教育。教師教育應緊緊依托農(nóng)村基礎教育對人才的素質需要、教育教學經(jīng)驗豐富的骨干教師資源、學校的教育教學場地等進行教師的培養(yǎng)和培訓。根據(jù)基礎教育課程改革的需要和農(nóng)村學校的實際，確定人才培養(yǎng)目標，進行專業(yè)設置、改革教育內容和教學方法，為基礎教育提供較高水平的師資來源；讓中小學及其優(yōu)秀教師參與到教師教育體系中來，共同培養(yǎng)未來教師。通過選派中小學的優(yōu)秀教師作為師專的兼職教師、為師范生開設專題講座，使師范生了解基礎教育實踐層面的最新發(fā)展動態(tài)，豐富師范生的感性經(jīng)驗；依托中小學的教育教學場地和豐富的教育教學資源，共建教育實踐基地，搭建教育理論與教育實踐聯(lián)系的橋梁，為師范生的教育見習、頂崗實習提供便利，為師專教師的教育研究提供平臺。
服務基礎教育。這應該是師范院校的一個重要使命，一項基本職能。因此，師專教師教育要立足于地方基礎教育的發(fā)展，不斷引導教師面向基層，服務農(nóng)村基礎教育。教師要主動走出去，進入地方，深入農(nóng)村中小學，在學校管理、師資隊伍建設、教學科研等方面為農(nóng)村中小學校提供全面支持。首先，積極回應基礎教育新課程改革。在培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程內容等方面充分考慮并滿足中小學的需要。其次，積極參與新課程改革的培訓工作。不僅進行理論培訓，還要參與校本培訓和校本教研，對教師的教學實踐進行指導。再次，主動與中小學開展課題合作研究。使研究做到即時現(xiàn)用，有效解決教育過程中的實際問題。
引領基礎教育。實質就是理論對實踐的指導，理論與實踐之間的對話，理論與實踐的緊密結合。引領具有以下特點：客觀性(依據(jù)客觀實際情況)；創(chuàng)新性(提供有效的幫助)；示范性(發(fā)揮輻射作用)；實踐性（深人中小學教育教學第一線)。高師院校積聚了一批教育研究人員，其學科構成與中小學相對應，并有一定的溝通渠道，高師院校引領基礎教育比其他院校更有優(yōu)勢。“引領的基礎是研究和參與。師專的研究人員和教師要深人中小學教育教學一線，與教育實際工作者展開合作對話，在合作對話中用先進的教育理論指導一線教師并開展教育教學的行動研究。應避免教育研究人員與中小學一線工作者之間產(chǎn)生“生產(chǎn)——消費”“傳授一接受”的單向關系。
在產(chǎn)學有機結合中，中小學校可以獲得師專的智力資源、信息資源、技術支撐和研究成果支持得以實現(xiàn)改善。教師可以獲得師專的專業(yè)人員支援得以發(fā)展，師專在人才共育和實踐基地共建中達成人才培養(yǎng)日標，教育研究人員能夠在一線的研究中獲得新的理論生長點，實現(xiàn)理論與實踐的融合，為專業(yè)的持續(xù)發(fā)展注入生命力，從而實現(xiàn)產(chǎn)學結合、校校聯(lián)動、合作共贏的格局。
四、加強建設，以品牌求發(fā)展
師專的教師教育要做強做優(yōu)，關鍵在于加強建設，把教師教育打造成品牌。山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。與本科師范院校和綜合性師范大學拼學術研究、全國知名度不是師專的長處，堅持打造“精品師范”的辦學理念，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，求特色、創(chuàng)品牌，在地方形成一枝獨秀不是不可能。因此，要加強建設，完善機制，重視規(guī)劃，保證投入，確保形成地方品牌。須抓住幾個最關鍵環(huán)節(jié)：
一是人才培養(yǎng)模式改革。建國以來，師專辦學目標非常明確，就是培養(yǎng)合格的初中教師。教學過程普遍存在重教師傳授，輕學生研究；重學習結果，輕學習過程；重理論學習，輕實踐應用；重專業(yè)知識，輕職業(yè)技能。畢業(yè)生的職業(yè)能力、創(chuàng)新精神和實踐能力不足，工作的適應期長。在新的形勢下，師專教師教育的人才培養(yǎng)模式的改革尤為迫切，根據(jù)基礎教育改革的需要和人才培養(yǎng)目標下移的現(xiàn)實，可采用“l(fā)+l+l”的培養(yǎng)模式，即建立“通識教育+學科專業(yè)教育+教師專業(yè)教育”的培養(yǎng)模式。小學教師需要的是寬廣而不是專深的專業(yè)知識，掌握教育教學規(guī)律，有較強的職業(yè)技能，而且他們最好在藝術方面有所專長。因此，在第一年的通識教育階段，應注重文理滲透，重視培養(yǎng)藝術修養(yǎng)，學生集中修完公共專業(yè)課、專業(yè)通修課。第二年學生集中一年時間修完學科專業(yè)課程，最后一年修完教師教育課程，完成教育實習、自主研習和實踐活動訓練。該人才培養(yǎng)模式更加有利于綜合型、多能型小學教師的培養(yǎng)。
二是課程建設。課程是人才培養(yǎng)的核心。在課程設置方面不能簡單照搬原來培養(yǎng)初中教師的課程來培養(yǎng)小學教師。應以教師教育課程改革的新理念為指導，反映基礎教育課程改革對教師教育的新要求和農(nóng)村學校的實際設置課程。在課程體系、內容選擇和教學方法等方面有所創(chuàng)新，要加大課程建設的力度，建立課程負責人制，由課程負責人組建教學團隊，圍繞該課程進行精品課程、網(wǎng)絡課程、重點教材、教改項目等建設。職前教師教育課程建設，力求在提升學生綜合素質的同時提高對基礎教育改革發(fā)展的了解，樹立扎根農(nóng)村教育的信念。:
一、“大學教師師德主體化發(fā)展”的界說
大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業(yè)及社會環(huán)境的變化，是兩種運動的“交匯區(qū)域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業(yè)角色、職業(yè)行為都會發(fā)生變化，因而兩者構建出不同的關系。
“大學教師師德主體化發(fā)展”(下文簡稱“師德主體化發(fā)展”)是對未來社會中大學教師個人與師德關系的描述。主要內涵表現(xiàn)在三個方面。
第一，師德主體化發(fā)展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。
第二，師德主體化發(fā)展是大學教師個人對師德自覺態(tài)度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規(guī)范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養(yǎng)師德。
第三，師德主體化發(fā)展是對大學教師個人與師德關系正在發(fā)生的及將來一定時期內發(fā)生的變化過程的高度綜合，指明其發(fā)展的趨向。在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，個人與個人之間的利益關系由國家政策來調整。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，個人在經(jīng)濟社會生活中的作用和地位日益明確并肯定，個人與組織之間、個人與個人之間的利益沖突也日益增多，因此，個人道德，包括師德的主體地位必將為時代所強調。
“師德主體化發(fā)展”內涵的三個方面是相互支撐的，前兩者包溶在師德主體化發(fā)展過程之中，師德內容及功能的變化是大學教師個人自覺對待師德的前提。師德主體化發(fā)展過程與市場經(jīng)濟對人的解放，特別是對個人的解放相聯(lián)系，與現(xiàn)代社會中平民個人的崛起相聯(lián)系，從某種意義上說，師德主體化發(fā)展是現(xiàn)代社會對個人肯定的具體表現(xiàn)。
二、師德主體化發(fā)展的有界合理性
H·A·西蒙認為，社會事物主要是“人為事物”。“人為事物”的存在有其合理性邊界，越出邊界將失去合理性；而看不到邊界內的合理性則會阻礙社會的發(fā)展。邊界內的合理性在內容上既包括了人對社會事物發(fā)展的愿望、希望、理想，又包括了客觀事物本身的特性，是人對社會事物的設計，是人主觀能動性及客觀事物規(guī)律的統(tǒng)一。這對探求師德主體化發(fā)展的合理性邊界無疑具有重要意義。
“大學教師個體和師德”的關系，從其內容來看，主要有兩個方面：一是大學教師與自身的關系；一是大學教師在職業(yè)范圍內與他人、與“事物”的關系。師德主體化發(fā)展在某種意義上就是大學教師個人在這兩大關系域中主體地位的確立。我們可從這兩個方面分析其有界合理性。
(一)師德主體化發(fā)展與大學教師自我發(fā)展
在人與自身的關系中，人意識到自我對生命本體承擔的使命。那么，這種“現(xiàn)實的、有生命的個人”的“使命”是何?馬克思認為其“使命”就在于“個人自由發(fā)展”，形成“自由個性”，〔1〕具體體現(xiàn)在倫理道德領域則是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。現(xiàn)代倫理學對幸福進行著艱苦而又深入的探究，從其研究成果看，如下幾方面是至關重要的。
——研究幸福應站在·所·有·的·個·人·角·度，而不是·部·分·的·個·人·角·度，即必須肯定所有的個人價值，讓每個人都擁有自身、擁有幸福。
——幸福的生活本質上是一種道德生活，道德在人生幸福中具有重要意義。
——事業(yè)是人生幸福的重要內容之一。
據(jù)此，我們可以大致描述出師德在大學教師自我幸福中的位置：師德處在大學教師人生事業(yè)和道德的“交匯區(qū)域”。
從幸福的角度看，師德只有在“自我、事業(yè)、道德”三者中保持適度張力，幫助自我的事業(yè)域的擴展，在道德域中的提升，才能增進人生的幸福。如果師德過分張揚道德，過分張揚事業(yè)，或者過分張揚兩者，必然造成對自我的直接或間接的“壓迫”，從而破壞自我的幸福。
在我們師德建設的歷史和現(xiàn)狀中，由于對“個人”的誤解或漠視，較少從個人人生幸福角度審視師德的合理性。在這種狀況中，師德的基本結論有：
——道德事業(yè)外在于自我客觀存在。對自我而言，道德具有至高無上的神圣性，事業(yè)具有無限重要性。自我與道德根本上是“遵循”或“不遵循”的關系。自我與事業(yè)根本上是“敬”與“不敬”的關系。
——社會強調并鼓勵大學教師遵循道德，熱愛教育事業(yè)。
表面上看，社會的用意是在通過強調事業(yè)和道德的重要，促使大學教師自我致力于事業(yè)擴展及道德修養(yǎng)，以而提升自我。但由于道德與事業(yè)不以“自我”為目的、為指向，因而歷史地看，這種師德實際上導致大學教師將師德作為賺取名利的工具，使師德虛偽化。
邏輯地看，道德和事業(yè)雖是人生幸福中極重要的部分，但從某種意義上說，它們是“自我表演”的舞臺。舞臺再重要總不能比演員本身重要。再者，我們強調大學教師對道德及事業(yè)的自覺，如果離開了自我主體這一前提的自覺，則是自修式自覺而不是自主自為式自覺強調打磨砍削自我以適應事業(yè)和道德發(fā)展的需要；自主自為式自覺強調道德和事業(yè)本質上為人生服務，是因為人生才需要道德事業(yè)，不是因為道德和事業(yè)才需要人生。從未來社會發(fā)展的角度看，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，我們的社會必然日益承認并肯定個人的作用。為此，我們必須充分重視師德對大學教師個人的建設作用，促使“個人的高度發(fā)展”。
(二)師德主體化發(fā)展與教書育人
大學教師個體不只是固守著人與自身的關系，還需要向外擴展，與他人、與物等“對象”建立起“關系網(wǎng)絡”。大學教師個體對社會承擔的角色也包括在這“關系網(wǎng)”中。對于現(xiàn)代社會中個人與其“對象”的關系，馬克思曾從反面揭示其病態(tài)的存在。他說：“在現(xiàn)代，物的關系對個人的統(tǒng)治，偶然對個性的壓抑已具有最普遍尖銳的形式，這樣就給現(xiàn)有個人提出了十分明確的任務。這種情況向他們提出了這樣任務：確定個人對偶然性和關系的統(tǒng)治，以之代替關系和偶然對個人的統(tǒng)治”。〔2〕據(jù)此，他區(qū)別了“有個性的個人”和“偶然的個人”，并更進一步地指出：“現(xiàn)實個人的價值在于他能夠使自己的存在對象變得對自己有價值。”〔3〕這是我們分析大學教師個體與其社會角色的關系時根本的價值所在。
大學教師，就其所承擔的社會責任而言，最根本最久遠的是教書育人。按馬克思對個人與其對象關系的分析可以看到，教書育人的過程不僅僅是自我犧牲和自我付出的過程，同時也是不斷建構自我，促使自我自由發(fā)展的過程。舍棄后一面，則教書育人便構成了對個人的“統(tǒng)治”及對個性的壓抑了。兩者相比較而言，教書育人對教師個人構建的作用更為基礎。這是現(xiàn)代教育的要求。現(xiàn)代教育學對教育本質的深入研究揭示出大學教師在教書育人過程中，對學生最具教育意義的，不是客觀的知識而是大學教師自身。雅斯貝爾斯說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由生成，并啟迪其自由天性。”〔4〕“教育是人靈魂的教育，而非理智知識的堆積。”〔5〕因此，教書育人活動只有推動大學教師自我的發(fā)展才有可能更好地促使學生的發(fā)展。師德是大學教師教書育人過程中的重要因素。只有當它充分促使大學教師個體成為“有個性的個人”時，它才具有更深刻的教育意義。換一種說法，就是要促使師德的主體化發(fā)展。
大學教師教書育人有其特殊性。按約翰·S·布魯貝克的觀點，這種特殊性在于大學教師教書育人的主要材料是高深學問，即教書育人是圍繞著高深學問進行的。因此，大學教師與師德的關系不能不受高深學問性質的影響。高深學問的性質中有兩方面是極為重要的。其一，高深性。高深學問反映知識發(fā)展的前沿，處在人類已知與未知的交接地帶，對社會而言，能進入這一領域中的始終是少數(shù)。因此，這個領域或多或少地存在著一定程度的自治。其二，雙重性。高深學問無論對人還是對社會，既可以促進其發(fā)展又可以阻礙甚至破壞其發(fā)展。因此，如C·P·斯諾所言，科學家因為知道高深學問而具有一種直接的個人責任，一種比一般公民大得多的個人責任。對于這種責任，他們應具備的道德，不能以“服從”和“忠誠”為基礎。因為“忠誠很容易轉化為順從，而順從常常是怯懦和謀求私利的借口，極而言之，服從也可能是這樣”。〔6〕在人類漫長的發(fā)展史中，以忠誠和服從的名義犯下的罪行是駭人聽聞的。二戰(zhàn)時，德國許多科學家，其中有許多是大學教師正是基于服從和忠誠才去研究細菌戰(zhàn)的。人類發(fā)展到今天，科學和技術已進入高度發(fā)達的階段，其建設作用和破壞作用同時成長。我國也處在科學技術迅猛發(fā)展階段。大學教師是科學技術研究的重要生力軍，也是科學技術走進社會的重要中介力量，因此，他們對高深學問的態(tài)度就更具有深遠的意義。
三、促進師德主體化發(fā)展的思考
師德主體化發(fā)展不能沒有外部社會條件的支持，從其外部條件看，目前還存在一些問題，主要有：
1)市場經(jīng)濟生活的不充分性。現(xiàn)實的經(jīng)濟生活是師德主體化發(fā)展的重要基礎。市場經(jīng)濟在我國只有極短的歷史，在整個社會經(jīng)濟系統(tǒng)中，真正受市場規(guī)劃和市場力量所支配的只是其中一部分或者說是一小部分，行政權力大量介入經(jīng)濟活動中，形成權力經(jīng)濟及市場經(jīng)濟共存的局面。因此，市場經(jīng)濟對個人的解放作用受到了權力的極大抑制。
(2)社會文化支持力度弱。在中國傳統(tǒng)文化中，誠如梁漱溟先生所言，個人淹沒于重重倫理關系之中，不見有個人。而近現(xiàn)代以來，一談個人，便以為只有西方的個人主義的個人，認為是在中國實踐西方的個人主義。而以中國社會主義市場經(jīng)濟為基礎的個人主義在現(xiàn)階段力量較為弱小。因此，在現(xiàn)階段，社會文化力量對師德主體化發(fā)展正面支持力度弱而反面的抑制或錯誤引導力量則不小。
師德主體化發(fā)展不但需要社會外部條件，同樣需要內部條件。從內部條件看，現(xiàn)階段也有不少困難：
(1)師德主體不成熟。臺灣學者杭之曾言：當今中國知識分子一方面大多數(shù)自覺不自覺地保存了中國傳統(tǒng)知識分子那種缺乏獨立人格的歷史傳統(tǒng)甚至無限地將其發(fā)揚光大；另一方面在不遺余力地接受西方文化中無意識地建立起像西歐知識分子一般的“知性之自我反省”的傳統(tǒng)。不僅如此，今天的知識分子已經(jīng)自覺、不自覺地處在大眾社會、大眾文化之價值的控制支配之下。〔7〕
(2)道德自我約束機制軟弱乏力。中國傳統(tǒng)文化中講求德治，并且以修身為本，因此人格、道德、政治三者合而為一。如龔自珍所言：“是道也，是學也，是治也，則一而已也。”〔8〕近現(xiàn)代以來這種局面并沒有太大改變。在社會實際運行中，道德問題往往轉化為政治問題再用政治手段解決。道德屈從于權力，權力排斥道德。
師德主體化發(fā)展是一歷史的展開過程。在現(xiàn)階段，為促進師德主體化發(fā)展，我們認為應注意如下兩方面的建設：
第一，加強政治法律建設，理順政府與高校的關系，明確政府、高校各自的職責權益，將師德建設工作主要交給高校。
第二，高校要努力建設師德自我約束機制，抑制“唯我論師德”的發(fā)展。師德主體化發(fā)展并不是說高校可以不管師德建設工作，高校在師德建設中承擔著重要工作，在現(xiàn)階段要致力于師德自我約束機制的建立。這主要取決兩方面，一方面如前分析的師德自我約束機制弱，另一方面師德約束機制對個人與組織、個人與個人的關系具有重要調節(jié)作用。為此，高校要充分重視校園文化建設、教師的師德建設、校規(guī)校紀建設等，通過多方面建設，有效抑制日益泛濫的“唯我論師德”。“唯我論師德”是目前最嚴重的錯誤師德傾向。
參考文獻
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〔2〕〔3〕馬克思·《馬克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515頁
〔4〕〔5〕雅斯貝爾斯著、鄒進譯·《什么是教育》·北京·三聯(lián)書店·1991年·第3、4頁
〔6〕C·P·斯諾著、紀樹立譯·《兩種文化》·北京·三聯(lián)書店·1995年·第216、217頁
一、“大學教師師德主體化發(fā)展”的界說
大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業(yè)及社會環(huán)境的變化，是兩種運動的“交匯區(qū)域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業(yè)角色、職業(yè)行為都會發(fā)生變化，因而兩者構建出不同的關系。
“大學教師師德主體化發(fā)展”(下文簡稱“師德主體化發(fā)展”)是對未來社會中大學教師個人與師德關系的描述。主要內涵表現(xiàn)在三個方面。
第一，師德主體化發(fā)展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。
第二，師德主體化發(fā)展是大學教師個人對師德自覺態(tài)度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規(guī)范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養(yǎng)師德。
第三，師德主體化發(fā)展是對大學教師個人與師德關系正在發(fā)生的及將來一定時期內發(fā)生的變化過程的高度綜合，指明其發(fā)展的趨向。在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，個人與個人之間的利益關系由國家政策來調整。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，個人在經(jīng)濟社會生活中的作用和地位日益明確并肯定，個人與組織之間、個人與個人之間的利益沖突也日益增多，因此，個人道德，包括師德的主體地位必將為時代所強調。
“師德主體化發(fā)展”內涵的三個方面是相互支撐的，前兩者包溶在師德主體化發(fā)展過程之中，師德內容及功能的變化是大學教師個人自覺對待師德的前提。師德主體化發(fā)展過程與市場經(jīng)濟對人的解放，特別是對個人的解放相聯(lián)系，與現(xiàn)代社會中平民個人的崛起相聯(lián)系，從某種意義上說，師德主體化發(fā)展是現(xiàn)代社會對個人肯定的具體表現(xiàn)。
二、師德主體化發(fā)展的有界合理性
H·A·西蒙認為，社會事物主要是“人為事物”。“人為事物”的存在有其合理性邊界，越出邊界將失去合理性；而看不到邊界內的合理性則會阻礙社會的發(fā)展。邊界內的合理性在內容上既包括了人對社會事物發(fā)展的愿望、希望、理想，又包括了客觀事物本身的特性，是人對社會事物的設計，是人主觀能動性及客觀事物規(guī)律的統(tǒng)一。這對探求師德主體化發(fā)展的合理性邊界無疑具有重要意義。
“大學教師個體和師德”的關系，從其內容來看，主要有兩個方面：一是大學教師與自身的關系；一是大學教師在職業(yè)范圍內與他人、與“事物”的關系。師德主體化發(fā)展在某種意義上就是大學教師個人在這兩大關系域中主體地位的確立。我們可從這兩個方面分析其有界合理性。
(一)師德主體化發(fā)展與大學教師自我發(fā)展
在人與自身的關系中，人意識到自我對生命本體承擔的使命。那么，這種“現(xiàn)實的、有生命的個人”的“使命”是何?馬克思認為其“使命”就在于“個人自由發(fā)展”，形成“自由個性”，〔1〕具體體現(xiàn)在倫理道德領域則是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。現(xiàn)代倫理學對幸福進行著艱苦而又深入的探究，從其研究成果看，如下幾方面是至關重要的。
——研究幸福應站在·所·有·的·個·人·角·度，而不是·部·分·的·個·人·角·度，即必須肯定所有的個人價值，讓每個人都擁有自身、擁有幸福。
——幸福的生活本質上是一種道德生活，道德在人生幸福中具有重要意義。
——事業(yè)是人生幸福的重要內容之一。
據(jù)此，我們可以大致描述出師德在大學教師自我幸福中的位置：師德處在大學教師人生事業(yè)和道德的“交匯區(qū)域”。
從幸福的角度看，師德只有在“自我、事業(yè)、道德”三者中保持適度張力，幫助自我的事業(yè)域的擴展，在道德域中的提升，才能增進人生的幸福。如果師德過分張揚道德，過分張揚事業(yè)，或者過分張揚兩者，必然造成對自我的直接或間接的“壓迫”，從而破壞自我的幸福。
在我們師德建設的歷史和現(xiàn)狀中，由于對“個人”的誤解或漠視，較少從個人人生幸福角度審視師德的合理性。在這種狀況中，師德的基本結論有：
——道德事業(yè)外在于自我客觀存在。對自我而言，道德具有至高無上的神圣性，事業(yè)具有無限重要性。自我與道德根本上是“遵循”或“不遵循”的關系。自我與事業(yè)根本上是“敬”與“不敬”的關系。
——社會強調并鼓勵大學教師遵循道德，熱愛教育事業(yè)。
表面上看，社會的用意是在通過強調事業(yè)和道德的重要，促使大學教師自我致力于事業(yè)擴展及道德修養(yǎng)，以而提升自我。但由于道德與事業(yè)不以“自我”為目的、為指向，因而歷史地看，這種師德實際上導致大學教師將師德作為賺取名利的工具，使師德虛偽化。
邏輯地看，道德和事業(yè)雖是人生幸福中極重要的部分，但從某種意義上說，它們是“自我表演”的舞臺。舞臺再重要總不能比演員本身重要。再者，我們強調大學教師對道德及事業(yè)的自覺，如果離開了自我主體這一前提的自覺，則是自修式自覺而不是自主自為式自覺強調打磨砍削自我以適應事業(yè)和道德發(fā)展的需要；自主自為式自覺強調道德和事業(yè)本質上為人生服務，是因為人生才需要道德事業(yè)，不是因為道德和事業(yè)才需要人生。從未來社會發(fā)展的角度看，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，我們的社會必然日益承認并肯定個人的作用。為此，我們必須充分重視師德對大學教師個人的建設作用，促使“個人的高度發(fā)展”。
(二)師德主體化發(fā)展與教書育人
大學教師個體不只是固守著人與自身的關系，還需要向外擴展，與他人、與物等“對象”建立起“關系網(wǎng)絡”。大學教師個體對社會承擔的角色也包括在這“關系網(wǎng)”中。對于現(xiàn)代社會中個人與其“對象”的關系，馬克思曾從反面揭示其病態(tài)的存在。他說：“在現(xiàn)代，物的關系對個人的統(tǒng)治，偶然對個性的壓抑已具有最普遍尖銳的形式，這樣就給現(xiàn)有個人提出了十分明確的任務。這種情況向他們提出了這樣任務：確定個人對偶然性和關系的統(tǒng)治，以之代替關系和偶然對個人的統(tǒng)治”。〔2〕據(jù)此，他區(qū)別了“有個性的個人”和“偶然的個人”，并更進一步地指出：“現(xiàn)實個人的價值在于他能夠使自己的存在對象變得對自己有價值。”〔3〕這是我們分析大學教師個體與其社會角色的關系時根本的價值所在。
大學教師，就其所承擔的社會責任而言，最根本最久遠的是教書育人。按馬克思對個人與其對象關系的分析可以看到，教書育人的過程不僅僅是自我犧牲和自我付出的過程，同時也是不斷建構自我，促使自我自由發(fā)展的過程。舍棄后一面，則教書育人便構成了對個人的“統(tǒng)治”及對個性的壓抑了。兩者相比較而言，教書育人對教師個人構建的作用更為基礎。這是現(xiàn)代教育的要求。現(xiàn)代教育學對教育本質的深入研究揭示出大學教師在教書育人過程中，對學生最具教育意義的，不是客觀的知識而是大學教師自身。雅斯貝爾斯說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由生成，并啟迪其自由天性。”〔4〕“教育是人靈魂的教育，而非理智知識的堆積。”〔5〕因此，教書育人活動只有推動大學教師自我的發(fā)展才有可能更好地促使學生的發(fā)展。師德是大學教師教書育人過程中的重要因素。只有當它充分促使大學教師個體成為“有個性的個人”時，它才具有更深刻的教育意義。換一種說法，就是要促使師德的主體化發(fā)展。大學教師教書育人有其特殊性。按約翰·S·布魯貝克的觀點，這種特殊性在于大學教師教書育人的主要材料是高深學問，即教書育人是圍繞著高深學問進行的。因此，大學教師與師德的關系不能不受高深學問性質的影響。高深學問的性質中有兩方面是極為重要的。其一，高深性。高深學問反映知識發(fā)展的前沿，處在人類已知與未知的交接地帶，對社會而言，能進入這一領域中的始終是少數(shù)。因此，這個領域或多或少地存在著一定程度的自治。其二，雙重性。高深學問無論對人還是對社會，既可以促進其發(fā)展又可以阻礙甚至破壞其發(fā)展。因此，如C·P·斯諾所言，科學家因為知道高深學問而具有一種直接的個人責任，一種比一般公民大得多的個人責任。對于這種責任，他們應具備的道德，不能以“服從”和“忠誠”為基礎。因為“忠誠很容易轉化為順從，而順從常常是怯懦和謀求私利的借口，極而言之，服從也可能是這樣”。〔6〕在人類漫長的發(fā)展史中，以忠誠和服從的名義犯下的罪行是駭人聽聞的。二戰(zhàn)時，德國許多科學家，其中有許多是大學教師正是基于服從和忠誠才去研究細菌戰(zhàn)的。人類發(fā)展到今天，科學和技術已進入高度發(fā)達的階段，其建設作用和破壞作用同時成長。我國也處在科學技術迅猛發(fā)展階段。大學教師是科學技術研究的重要生力軍，也是科學技術走進社會的重要中介力量，因此，他們對高深學問的態(tài)度就更具有深遠的意義。
三、促進師德主體化發(fā)展的思考
師德主體化發(fā)展不能沒有外部社會條件的支持，從其外部條件看，目前還存在一些問題，主要有：
1)市場經(jīng)濟生活的不充分性。現(xiàn)實的經(jīng)濟生活是師德主體化發(fā)展的重要基礎。市場經(jīng)濟在我國只有極短的歷史，在整個社會經(jīng)濟系統(tǒng)中，真正受市場規(guī)劃和市場力量所支配的只是其中一部分或者說是一小部分，行政權力大量介入經(jīng)濟活動中，形成權力經(jīng)濟及市場經(jīng)濟共存的局面。因此，市場經(jīng)濟對個人的解放作用受到了權力的極大抑制。
(2)社會文化支持力度弱。在中國傳統(tǒng)文化中，誠如梁漱溟先生所言，個人淹沒于重重倫理關系之中，不見有個人。而近現(xiàn)代以來，一談個人，便以為只有西方的個人主義的個人，認為是在中國實踐西方的個人主義。而以中國社會主義市場經(jīng)濟為基礎的個人主義在現(xiàn)階段力量較為弱小。因此，在現(xiàn)階段，社會文化力量對師德主體化發(fā)展正面支持力度弱而反面的抑制或錯誤引導力量則不小。
師德主體化發(fā)展不但需要社會外部條件，同樣需要內部條件。從內部條件看，現(xiàn)階段也有不少困難：
(1)師德主體不成熟。臺灣學者杭之曾言：當今中國知識分子一方面大多數(shù)自覺不自覺地保存了中國傳統(tǒng)知識分子那種缺乏獨立人格的歷史傳統(tǒng)甚至無限地將其發(fā)揚光大；另一方面在不遺余力地接受西方文化中無意識地建立起像西歐知識分子一般的“知性之自我反省”的傳統(tǒng)。不僅如此，今天的知識分子已經(jīng)自覺、不自覺地處在大眾社會、大眾文化之價值的控制支配之下。〔7〕
(2)道德自我約束機制軟弱乏力。中國傳統(tǒng)文化中講求德治，并且以修身為本，因此人格、道德、政治三者合而為一。如龔自珍所言：“是道也，是學也，是治也，則一而已也。”〔8〕近現(xiàn)代以來這種局面并沒有太大改變。在社會實際運行中，道德問題往往轉化為政治問題再用政治手段解決。道德屈從于權力，權力排斥道德。
師德主體化發(fā)展是一歷史的展開過程。在現(xiàn)階段，為促進師德主體化發(fā)展，我們認為應注意如下兩方面的建設：
第一，加強政治法律建設，理順政府與高校的關系，明確政府、高校各自的職責權益，將師德建設工作主要交給高校。
第二，高校要努力建設師德自我約束機制，抑制“唯我論師德”的發(fā)展。師德主體化發(fā)展并不是說高校可以不管師德建設工作，高校在師德建設中承擔著重要工作，在現(xiàn)階段要致力于師德自我約束機制的建立。這主要取決兩方面，一方面如前分析的師德自我約束機制弱，另一方面師德約束機制對個人與組織、個人與個人的關系具有重要調節(jié)作用。為此，高校要充分重視校園文化建設、教師的師德建設、校規(guī)校紀建設等，通過多方面建設，有效抑制日益泛濫的“唯我論師德”。“唯我論師德”是目前最嚴重的錯誤師德傾向。
參考文獻
〔1〕黃克劍·個人自主活動與馬克思歷史觀·《中國社會科學》·1988年·第5期
〔2〕〔3〕馬克思·《馬克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515頁
〔4〕〔5〕雅斯貝爾斯著、鄒進譯·《什么是教育》·北京·三聯(lián)書店·1991年·第3、4頁
〔6〕C·P·斯諾著、紀樹立譯·《兩種文化》·北京·三聯(lián)書店·1995年·第216、217頁
[關鍵詞]泰山；石刻；全真教
泰山有豐富的石刻遺存，是泰山歷史的一個見證。泰山又是一座道教名山，泰山道教的歷史也深深地印在了泰山石刻之中。盡管由于石刻的缺失損毀和在時空分布上的不均衡，它所承載的泰山道教的歷史已經(jīng)不很完整，但對泰山全真教來說，還是能夠據(jù)此勾勒出其歷史發(fā)展的一個相對完整的輪廓。
全真教產(chǎn)生于12世紀的金代，正式創(chuàng)立于山東半島。其后不久，全真教即傳人泰山地區(qū)，并且一直延續(xù)至今。泰山全真教的發(fā)展歷程與整個全真教是一致的，大體可以分為金元和明清兩個階段，前者是其由產(chǎn)生而發(fā)展到鼎盛的時期，后者是其由盛轉衰并最終衰落的時期。
金代，全真教在泰山已經(jīng)有了相當大的發(fā)展。而到元代，隨著全真教整體的興盛，泰山道教也成了全真教的天下了。
有文獻記載全真七子中的丘處機(如《岱史》)和孫不二(如《泰山道里記》)均曾修煉于泰山，恐不可信。金代全真教在泰山最著名的道觀，應該是在其西北麓五峰山志仙峰下的洞真觀。元好問在《五峰山重修洞真觀記》中述說了它的來歷：“泰和(1201—1208)中，全真師丘志圓、范志明刷地于此，屋才數(shù)椽而已。丘、范而沒，同業(yè)王志深、李志清輩增筑之，始有道院之目。堂廡既成，貞祐(1213—1217)初，人口粟縣宮，得為洞真觀。”記中所述丘、范、王、李等人，均為廣川真靜大師崔道演的弟子。
崔道演應該是金代泰山最著名的全真道士，“道行孤峻，口坐林間，于世無所與合，昆崳口普照范煉師特慎許可，每一見必留語彌日。”普照范煉師即普照真人范圓曦，是全真七子之一的太古真人郝大通的弟子，當時正主持東魯?shù)澜淌隆Ｄ艿玫椒秷A曦的贊許，可見崔道演不是一般道士所能比的。杜仁杰為之作《真靜崔先生傳》，對他作了更詳細的介紹，傳曰：“先生姓崔氏，諱道演，字玄甫，觀之蓓人，真靜其號也。賦性雅質無俗韻……去家為道土，師東海劉長生，甚得其傳。……假醫(yī)術筑所謂積善之基，富貴者無所取，貧窶者反多所給，是以四遠無夭折，人咸德之。”傳中還記敘了他的幾件神異之事，以顯示其道行高深。
崔道演不僅道行高深，而且醫(yī)術高明，活人無數(shù)，積累了無量功德。他的弟子顯然也繼承了這種作風，《五峰山重修洞真觀記》就記述了王志深的種種濟世之功：“志深外質而內敏，苦己利物。往時避兵布山，游騎所及，鄉(xiāng)之人被重創(chuàng)者狼籍道路。志深扶傷救死尸穢間，親饋粥藥，惻然有骨肉之愛，賴以全活者余百人。祭酒以來，連口起茇舍，凡有徒老與夫環(huán)處而無供者，口厚為調護之。”崔道演師徒這種內外兼修的做法，實際上就是功行雙全，是在全真道士中普遍存在的，也是全真教義所要求的。
金代泰山全真教另一著名的道觀是全真觀，在泰山西南五十里的上章村，其創(chuàng)立者是泰安人巨陽子韓志具。宋子貞《全真觀記》載：“金明昌(1190—1196)間，道者巨陽子始筑室其上，學為全真。尋請于有司，因得今額。……居既久，將薄游諸方，命其徒張志超嗣主觀事。志超亦寬和能輯眾，雅為道俗信向。繼而州將李侯貴及其弟故帥進、進妻隴西郡夫人蕭氏同助營繕，踵而成之。”
由此可知，全真觀是由韓志具創(chuàng)建、其弟子張志超最終完成的。全真觀創(chuàng)立的時間比洞真觀還要早，不過就目前所知的情況來看，全真觀的名氣遠不如洞真觀。
元代是全真教發(fā)展的鼎盛時期，對泰山來說也是如此。這一時期，泰山全真教的宮觀眾多，而且大多和一個人聯(lián)系在一起，這就是元代泰山最著名的全真道士張志純。
張志純是泰安埠上保(今山東肥城)人，生卒年不詳。據(jù)杜仁杰《泰安阜上張氏先塋記》載，當時張家“以財谷雄里社”，實際上也只是“有田若干畝，有牛若干角”而已，但是能夠“周急繼困，過官無問貴賤，館之如一”，所以“當時遂有長者之稱”。張志純生在這樣一個為富且仁的家庭里，可謂宿有道緣。
張志純自幼不愛居家，十二歲就離家入山學道去了，拜崔道演為師，得名志偉，號天倪子，后來為元朝皇帝所賞識，賜名志純。短短幾年工夫，張志純已經(jīng)名滿齊魯了。當時各地的地方官都是武將出身，但見到張志純無不屈膝禮敬。當時東平行臺嚴實讓范圓曦住持萬壽上清官，又再三邀請張志純作其副手。張志純赴任后不久，觀內諸事“廢者興，缺者完，惰者勤，慢者敬，凡所應用，無一不備”。張志純于是以“峻潔知辦”稱于道林，朝廷賜號崇真保德大師，并授紫衣。但張志純并不為所動，而是“慨然拂衣，復還布山之舊隱”。
張志純最為人稱道之處，也是他對泰山全真教的最大貢獻，是他主持修建了大量的宮觀。金元之際，戰(zhàn)亂頻繁，經(jīng)久不息，泰山宮觀遭到嚴重毀壞。戰(zhàn)亂之后，面對百廢待興的局面，張志純毅然挑起了重建的重擔。《泰安阜上張氏先塋記》對此事的來龍去脈作了詳細的記述，說他歷經(jīng)三十余年，重修、新建了玉女祠、南天門、會真宮、玉帝殿、圣祖殿、朝元觀和蒿里山神祠等宮觀。徐世隆的《岳陽重修朝元觀記》和《重修東岳蒿里山神祠記》，具體記述了張志純重修朝元觀和蒿里山神祠的經(jīng)過。鑒于張志純對泰山宮觀的修建之功，朝廷對他“特加崇真明道圓融大師之號，兼提點泰安州教門事”；中統(tǒng)四年(1263)，又“蒙燕都大長春宮掌教誠明真人專使赍奉圣訓，委師提舉修飾東岳廟事”。把東岳廟這一帝王祭祀的專用場所交由張志純去“修飾”，可見朝廷對其信任之深。
張志純在當時影響很大，深受教內及教外各階層人士的敬仰。在全真教內部，不僅一般道眾，就是掌教祁志誠也對他十分尊敬。《重修東岳蒿里山神祠記》說他與張志純意氣相投，所以竭力促成張志純的修建事業(yè)；《岳陽重修朝元觀記》則說他為了讓張志純主持重修朝元觀，甚至下拜不起。掌教尚且如此，一般道眾就更不用說了。教外，朝廷賜給他大師封號，地方官員把他視為座上賓。文人學士也對他非常景仰，像大文學家元好問、翰林集學士徐世隆、著名隱士杜仁杰等，都作有贈他的詩。至于一般百姓，對他更是崇拜。據(jù)《泰安阜上張氏先塋記》載，在修建宮觀的時候，“人忘其死而成師之志”，以至于時人感嘆道：“雖國朝為之，亦不能齊一如此。”以上這些都充分展示了張志純的人格魅力。
除了張志純修建的之外，泰山在元代還修建了其他一些全真教官觀，比較著名的有長春觀、會仙觀、洞虛觀等，這里不再贅述。二
經(jīng)過元朝的鼎盛之后，全真教在明朝開始衰落。這其中當然有其自身的原因，如元朝時全真教內出現(xiàn)了末流貴盛、高層腐化等現(xiàn)象，對后來全真教的發(fā)展造成了不良影響。但更主要的原因還是，明朝統(tǒng)治者雖然也尊崇道教，但尊崇的是正一教，全真教則處于受壓制的地位。在這樣的大背景下，泰山全真教也開始走下坡路。
在明朝的大部分時間里，泰山全真教一直處于低谷。在明朝前期和中期，不僅在史書中很少見到有關泰山全真教的記載，而且在石刻中也罕覓其蹤影。不過到了明朝后期，情況就變得不同，泰山全真教出現(xiàn)了一個短暫的興盛期。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是三陽觀的崛起；二是洞真觀的復興。
不管明朝政府對全真教的態(tài)度如何，鑒于泰山的特殊地位，它對泰山道教還是非常重視的，將兩級道教管理機構——泰安府道紀司和泰安縣道會司——分別設在岱廟和碧霞祠，并規(guī)定岱廟住持由朝廷任免，使岱廟和碧霞祠成為當時泰山道教活動的中心。不過，明朝泰山最有影響的道士并不出自這兩座道觀，而是三陽觀的昝復明。
咎復明，號云山，陜西渭南人。他的師父是王陽輝，號三陽，祖籍沈陽，后遷居于山東東平。據(jù)觀中所藏明于慎行所作《重修三陽觀記》載，王陽輝曾經(jīng)“窮游四域，遍歷名山”，后來攜昝復明歸而隱于泰山。嘉靖三十年(1551)，王陽輝與昝復明在泰山之陽的凌漢峰下“伐木薙草，鑿石為窟以居”。后來又在別人的幫助下，修起一個草庵，名之為“三陽庵”。王陽輝死后，昝復明繼承師業(yè)，經(jīng)過三十多年的努力，使三陽庵面貌一新，成為一座規(guī)模宏大、神宇莊嚴的道觀，于是更名為“三陽觀”。從此以后，“四方道俗，香火醮祝，歲月無虛”，幾乎可以與泰山最著名的東岳廟相提并論，可見此時三陽觀道場之盛了。
三陽觀在昝復明時達到鼎盛，有徒子徒孫近百人。不僅民間百姓、達官貴人前來焚香醮祀，就連皇親國戚來朝拜岱頂?shù)谋滔荚惨獊泶俗黪础Ｓ^中有三通《皇醮碑記》和一處摩崖的皇醮記文，記錄了萬歷年間明神宗所寵愛的鄭貴妃四次派人來泰山祭拜泰山娘娘，并在三陽做醮的歷史事實。四處石刻雖然所刻時間不同：第一次在萬歷十七年(1589)十月，第二次在萬歷二十二年(1594)正月，第三次在萬歷二十四年(1596)九月，第四次在萬歷二十七年(1599)三月，但內容和格式大致相同。其中前三次都是由昝復明立石，最后一次是由郭志合立石，因為就在此前一年的萬歷二十六年(1598)，咎復明已經(jīng)去世了。
三陽觀南有道士墓群，據(jù)現(xiàn)存的墓碑所記，三陽觀全真教徒的傳法譜系為：“崇靜真陽復，志堅守太玄。智禮清白信，存義法明長。道貴誠正理，德尚寬和行。參贊乾坤機，變運造化功。”查《諸真宗派總簿》，知其屬于全真教中的果老祖師云陽派，其門徒師承明確，輩份清楚，至民國年間的住持滿貴祥，在泰山共傳十九代。現(xiàn)三陽觀山門前立有一碑，碑文即馮玉祥于1934年所撰的《三陽觀道士滿貴祥贊》，可惜曾遭破壞，已經(jīng)不能辨讀完全。
洞真觀在明朝后期的復興，也與明神宗有著密切關系。萬歷年間，明神宗為供奉其母李太后，命全真道士周云清再次將洞真觀整修擴建，創(chuàng)構官宇，橫殿巋崇，金碧輝煌，號稱極盛，并建九蓮殿，封李太后為九蓮菩薩。據(jù)觀中所藏《頒藏經(jīng)敕諭碑》載，萬歷二十七年(1599)，明神宗在頒發(fā)給岱廟一部《道藏》的同時，也頒發(fā)給洞真觀一部《道藏》。明神宗還改洞真觀為“保國隆壽宮”，并敕建隆壽宮石坊。由此可以看出，洞真觀在明后期與皇室的關系確實不一般。于是乎一時間，洞真觀香火大盛，達到了它的鼎盛時期。不過好景不長，到了清代，洞真觀同樣漸漸衰落下去，到清末時已大部傾圮。
滿清時期，統(tǒng)治者素無道教信仰，盡管清初為了籠絡漢人，曾經(jīng)對道教有所重視，并因而成就了全真龍門派的一次中興，甚至出現(xiàn)了“龍門、臨濟半天下”之說。但是此后，清朝諸帝對道教都沒有興趣，道教失去了統(tǒng)治者的扶植，更加無力振作了。到清末民初，全真教隨著整個道教一起失去了對民眾的吸引力，最終衰落下去。
清代的泰山全真教，總的來說乏善可陳，在石刻中也沒留下什么值得夸耀之處。而除了統(tǒng)治者的不重視之外，促使其最終衰落下去的，還有一個重要的原因，那就是以碧霞元君為代表的民間神祗信仰的空前發(fā)展。碧霞元君又稱泰山奶奶、泰山娘娘等，對其信仰自宋端以來發(fā)展迅速，到明朝時，碧霞元君不僅和泰山之神東岳大帝一樣走出了泰山，成為全國性的信仰，而且最終超過了東岳大帝，在民眾心目中占有崇高的地位。
一、旅游高等教育現(xiàn)狀分析
1、培養(yǎng)規(guī)模不能滿足市場需求
目前我國的高等旅游職業(yè)教育由大專、本科、碩士、博士等不同層次構成。大專約占我國高等旅游教育的60%；本科約占35%；碩士約占4%；博士約占1%。由此可見旅游高等教育還是以大專為主，其層次比較低。旅游職業(yè)教育規(guī)模和水平都沒有達到與旅游業(yè)發(fā)展相適應的程度，與旅游業(yè)每年需70萬專業(yè)人才相差甚遠。旅游教育顯著特點就是應用型很強，總體目標是培養(yǎng)實用型人才，但不同層次有所不同，本科以上是培養(yǎng)中高級管理人才，專科是培養(yǎng)基層和中層管理人才；中專是培養(yǎng)服務技能型人才，因此旅游本科教育應該既有別于學術型研究生教育，也有別于高職高專的技能型教育，不少院校只是盲目開設旅游專業(yè)，辦學方向和培養(yǎng)目標不明確，缺乏應有的師資和教學經(jīng)驗，教學設施相對落后，軟、硬件都不符合現(xiàn)代旅游高等教育的標準，由于旅游高等教育發(fā)展過慢導致人才匱乏,從而使得我國旅游行業(yè)服務質量和管理水平低于國內其它行業(yè)。
2、培養(yǎng)的畢業(yè)生與企業(yè)要求之間的差距
以酒店業(yè)為例：酒店業(yè)是勞動密集型行業(yè)，可容納人員多。每新建一個酒店，都可增加100至300個左右的就業(yè)機會。同時，酒店業(yè)也是和國際接軌最早的行業(yè)之一，要求從業(yè)人員必須具有一定的專業(yè)素質。按說，這一行業(yè)會把旅游院校專業(yè)的大學生作為用人的首選。但實際情況是，很多酒店在每年接受員工時，卻把眼光瞄向旅游中專和旅游職高畢業(yè)生，而對旅游專業(yè)大學生并不太樂于接收使用。原因有三：一是大學生到酒店從事一般工作的心理準備不足，沒有樹立起服務和服從意識；二是旅游專業(yè)學生更多地是側重于管理知識的學習,寄希望于將來到酒店能管理人，而不是被人管。三是大學旅游專業(yè)學生學理論多，學實踐知識少，學生畢業(yè)后對酒店實踐知識甚少，無法立即上崗。
3、旅游行業(yè)大學生流失嚴重
據(jù)調查，近年來，飯店企業(yè)大學生員工的流失現(xiàn)象有增無減。據(jù)有關資料統(tǒng)計，高校旅游系畢業(yè)生，畢業(yè)到飯店工作中第一年的流失率高達50%，其后二年中，流失率為80%。五年后，只有少數(shù)幾個人仍留在飯店工作。飯店如此，其它旅游行業(yè)大學生流失現(xiàn)象也是大相徑庭。
二、旅游高等教育問題存在的原因分析
1、人才供給與人才需求錯位
很多旅游院校只專注于按學科需求向學生傳授理論知識，提升學生理論素養(yǎng)和研究能力，不了解旅游人才市場的需求，與旅游企、事業(yè)單位聯(lián)系甚少，致使教學和科研都出現(xiàn)了脫離實際的閉門造車的現(xiàn)象，形成封閉式辦學。其結果旅游教育越來越遠離實際，培養(yǎng)出來的學生不能適應旅游業(yè)發(fā)展的需要，造成畢業(yè)生就業(yè)壓力。在這方面本科比專科嚴重，本科生缺乏實踐工作經(jīng)驗，企業(yè)希望畢業(yè)生從基層做起，而畢業(yè)生希望能從事管理工作，兩者想法矛盾，最后導致本科生高不成，低不就的現(xiàn)象，影響了就業(yè)率。究其原因，除了求職者期望值過高外，高等旅游教育中理論課程與市場脫節(jié)，實踐環(huán)節(jié)難以落到實處是重要原因。
2、培養(yǎng)目標不夠明確,層次定位模糊。
培養(yǎng)目標是學校一切教學活動的出發(fā)點和歸結點，而課程體系則是培養(yǎng)目標全面和具體的體現(xiàn)。但是，目前許多在外延式擴張戰(zhàn)略指導下涉足高等旅游教育的院校，在培養(yǎng)目標、專業(yè)設置和課程體系設置方面存在著很大的盲目性。它們往往在對旅游業(yè)發(fā)展的內在規(guī)律、發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢及高等旅游教育所承載的使命缺乏了解的情況下，以自己原先所在學科的優(yōu)勢和特點為出發(fā)點，通過對國內外高等旅游院校專業(yè)設置和課程體系的“編輯組合”，確立自己的專業(yè)和課程體系，致使專業(yè)設置缺乏規(guī)范性，培養(yǎng)目標模糊。
幾乎所有的旅游院校都集中在同一層面上培養(yǎng)相同類型的人才,不論是職高、中專,還是大專、本科的培養(yǎng)模式,幾乎都是技能型的服務人才,只不過大專、本科生多了一些囫圇吞棗的理論、管理知識，但這些知識從來沒有實踐，飯店不可能讓這樣的人直接進管理層，因此只能讓他們從最基層的服務工作干起,以致于旅游院校大專生、本科生頻繁跳槽,甚至脫離旅游行業(yè),造成旅游教育浪費。其結果是大批旅游企業(yè)缺乏中、高級管理人才,而大量旅游高等院校的學生又找不到適合的工作。這種現(xiàn)狀就是由于旅游教育層次定位模糊,沒有對旅游人才市場進行細分、沒有找準自己辦學的市場定位引起的。
3、教材建設滯后，教學脫離實際。
我國旅游教材建設現(xiàn)在還很不理想，這也是致使我國旅游院校的教學質量多年來仍在較低水平上徘徊的一個重要原因。具體來看：
（1）高等旅游教育教材尚沒有形成完整而科學的學科體系，教材的學術水平不高
（2）各科教材之間的遞進關系不清，邏輯性不強，教材內容存在嚴重的雷同甚至抄襲的現(xiàn)象，既沒有理論方面的發(fā)展，又沒有充分反映管理實踐的創(chuàng)新，致使教學水平參差不齊。
（3）教材內容在一定程度上脫離實際，使本科教學難以達到理想的目標。
同時,許多旅游教育學院往往沒有實習基地,或實習基地不完善,教學中仍然普遍運用傳統(tǒng)的教學方法,重視理論知識傳遞和灌輸,忽視學生操作能力的培養(yǎng)。專業(yè)的技能課程,講授多操作少從而忽視了學生的主體作用,忽視了對學生獨立思考能力、實際操作能力、創(chuàng)新能力等多種能力的培養(yǎng)。另外,面向旅游業(yè)這樣一個現(xiàn)代性的開放產(chǎn)業(yè),旅游教育不注重引入現(xiàn)代化的教學實驗手段,不注重與外界的交流與協(xié)作,從而不能達到使學生擴大視野,增長見識,提高理論及能力的教學目的。旅游高等教育是一個實踐特色鮮明的開放的教育系統(tǒng),必需置身于旅游實踐環(huán)境之中。
三、以科學發(fā)展觀構建旅游高等教育實踐教學模式
高等旅游專業(yè)的培養(yǎng)目標是為旅游業(yè)培養(yǎng)宏觀和微觀的中高級管理人才，而且要求的是通才式、應用型、創(chuàng)新型的人才。旅游教育不僅要培養(yǎng)理論研究型人才，更需要培養(yǎng)社會需求的實用型人才。為適應旅游人才市場對高素質教育旅游人才的需要，旅游院校應積極探索旅游人才培養(yǎng)的思路，以科學發(fā)展觀構建旅游高等教育實踐模式
1、形成“理論+實踐”的創(chuàng)新教育模式
旅游教育是基礎教育與實踐教育的統(tǒng)一，應強調實踐教學環(huán)節(jié)在旅游專業(yè)的重要地位。許多旅游高等教育中實習、實踐學時存在不足，旅游本科實習一般為2—3個月，最多半年。課程設置中，過分注重管理課程，因而忽視了旅游服務實踐和管理實踐，結果導致學生學習能力較強，而實際動手能力較差。國外一些著名的旅館學院,如美國的康奈爾、希爾頓、拉斯維加斯、紐約州立大學等要求該專業(yè)學生社會實踐為1000小時,除此以外,學院規(guī)定的實習為300-500小時,可見其對實踐環(huán)節(jié)的重視程度。
實踐教學應占到總學時的1/3以上,實踐教學不應僅僅挑出幾門技能訓練和畢業(yè)實習作為實踐課程,而是要有機地貫穿于大多數(shù)專業(yè)課程的教學之中，建立起新的教學實踐模式，把實踐教學的內容加入到課程設計和畢業(yè)設計之中，使實踐教學立體化，形成認知實習模擬實習節(jié)假日導游實習專業(yè)實踐管理實戰(zhàn)等全方位學習過程。其次，在傳統(tǒng)技能型實驗室的基礎上構建現(xiàn)代旅游管理實驗室，包括旅游資源開發(fā)與規(guī)劃，現(xiàn)代旅游管理模擬，飯店管理模擬等，建立教學、實踐、科研三位一體的實驗模式；再次，在優(yōu)秀旅游企業(yè)掛牌，建立較穩(wěn)定的實習基地。
2、依托行業(yè)學會，強化專業(yè)實踐能力
學生實踐能力培養(yǎng)是高等學校的重要任務，實踐能力培養(yǎng)方面存在著兩種資源，一個是學校內部資源，另一個則是外部資源，如何利用外部資源強化專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)還缺少普遍共識。筆者認為行業(yè)學會精英薈萃，是各方面人力集散流動的中心，通過與行業(yè)學會的聯(lián)系，得到更有力的社會群體支持，建立符合自己特點的專業(yè)實踐基地:一是發(fā)揮旅游學會在學術水平和實踐能力方面的優(yōu)勢，加強對實踐教學環(huán)節(jié)的導向作用，聘請大量的校外兼職教授，指導學生在校外的科學研究和專業(yè)實踐活動；二是利用旅游學會的橋梁紐帶作用，開發(fā)科技項目，豐富實踐教學內容，提高實踐教學水平；三是積極參與旅游學會組織的各項專業(yè)技術活動，接受學會對實踐教學效果的檢驗和評估，縮短學校教育與旅游行業(yè)發(fā)展的實際差距。
3、走產(chǎn)學研一體化的道路
產(chǎn)學結合就是協(xié)調旅游產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求與旅游院校人才培養(yǎng)兩者的關系。學校應與旅游業(yè)界之間，牽線搭橋，參與企業(yè)咨詢和管理，促進和推動旅游高校和旅游業(yè)界之間的合作，從業(yè)界取得進一步發(fā)展的資金支持，使兩者形成一種優(yōu)勢互補的雙贏關系。
旅游高校通過拓寬辦學思路為企業(yè)定點培養(yǎng)人才，成為學生實踐基地和課外活動基地，為學生直接參與生產(chǎn)實踐提供廣闊的舞臺，學校可聘請這些企業(yè)的老總們?yōu)榭妥淌冢?jīng)常來校開設講座，甚至可聘請他們擔任相關職務，參與管理教學。學校也可自辦旅游企業(yè)，使之成為學生的重要實習基地。教師也可到旅游企業(yè)掛職鍛煉，增加實際工作經(jīng)驗，以增加以后教學的生動性，為今后的旅游研究積累經(jīng)驗，這種校企合作已經(jīng)成為創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的重要模式。
