序論：在您撰寫手工藝的德育意義研究時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。

從人類文明形成至今，手工藝生產即具備獨特的精神價值和藝術魅力。如，英國的藝術與手工藝運動在一定程度上影響了工業社會的人性異化與單向度的價值觀的形成，引導現代設計朝著民族性、地方性、多樣性與自然主義的方向發展。又如，以柳宗悅為代表的民藝學家提出，民間日常使用的工藝品以重復性的勞作被生產出來，反而更能展現出美，在這一過程中，手工藝人被賦予了自由和責任，工作充滿愉悅，創造力得以涌現。再如，在今天的時尚設計領域，對傳統面料與手工藝的創新一直是提升體驗設計與交互設計品質的必要途徑。綜上可知，手工藝這種充滿時間性、直觀性和經驗性的勞作，“使我們的生活變得更平凡、更健康……只有正常的美才是美的基準。這個標準，往往特別意味著對病態的、變態的現代美的根本修正”[1]。文章從美學和教育層面分析手工藝的德育意義。

一、德育意義

1.美學層面

首先，作為自然經濟的產物，手工藝可以聯系人和物的感情，手工藝人憑借情感、智慧、直覺生產，工作充滿樂趣，其也因此獲得不受外物控制的精神自由。這種精神自由正是讓·雅克·盧梭筆下的“自然人”的狀況：“他是快樂、健康的人，沒有文明及其壓力和束縛所造成的那些不幸，他的需求不多，也很容易滿足。”[2]這是一種原始純真的狀態，也是一種平等、自由的快樂狀態。

其次，做工扎實的手工藝品背后往往反映出手工藝人心無旁騖的赤子之心和耐受重復勞作的健碩身體。順應自然意志，在尋常勞作中創造出充滿簡樸、剔除私欲和貪婪的健康之美的產品，是手工藝人的職責。這種健康之美是大自然所需的。在這方面，英國的藝術與手工藝運動借由心、手、物合一的手工藝模擬自然，表達自然的真實性與理性的功能主義，剔除了虛假、煩瑣、矯揉造作的不健康的美。

最后，中國古代文人向來有把玩文玩的好古心境，他們手觸器物，器物經年累月形成包漿，被賦予了歲月的光澤和色彩，引發了文人對含蓄內斂的東方美學的抒發。基于此，手工藝人可以借助這種需要反復觸摸和把玩的生產形式積累更多的直覺經驗，并在物品生成的過程中修身養性，對隱秘文雅的東方審美形成直觀、在地的體驗。2.教育層面在中國，家族、地域間的手工藝傳播由來已久，但是，具有系統課程設置和完善課程結構的現代手工藝教育，則從1903年清政府制定《奏定學堂章程》之后開始。此后，實利教育的重要組成部分——手工藝教育受到特別重視。如，1917年《教育雜志》第一期發表《創設專科師范學校》，文章指出“欲為實教育而不為虛教育，為良教育而不為劣教育”，設立圖畫、手工科就顯得尤為迫切；認為手工科的特殊價值在于“絕非徒以練習手指、發達筋肉為畢事，其有養成創造力、構造力之效能，殆亦與圖畫相若。且勤勞活動之德性，工作藝術之興味，皆不可不賴此以養成之”[3]。當時的四川省立技藝專科學校籌建伊始，即制定工藝制作與藝術設計教學方案的5項教學目標：第一，使學生認識天然美與工藝美之關系，發展審美意識，養成創造思想與能力；第二，使學生了解人類生活康樂與工藝品設計制作的關系；第三，使學生通過實際操作證明制圖與制器的關系，以養成勤苦精確之德性與習慣；第四，使學生習得生活必需品的設計與制造方法，養成從事職業與生產事業之技能；第五，使學生了解工藝與國防之關系。

此外，在現代設計的發祥地歐洲地區，手工藝教育并未因工業生產的不斷推進而有所停滯，相反，它成為一股強大的力量，與機械化大生產相伴而行。如，威廉·莫里斯的主要追隨者查爾斯·羅伯特·阿什比于1888年創辦了手工藝行會與學校，他認為“手工藝教育的重點是追隨那些將振興手工藝的使命銘刻在心的先進藝術家”，聲稱“對于手眼結合的現代教育之呼聲，只有通過培養個性鮮明的工人才有可能實現”[4]。為了與19世紀喧囂的工廠、嘈雜的城市“對抗”，阿什比另辟蹊徑地歸隱鄉村、回歸大地，將手工藝行會與學校遷址到人口稀少、經濟活動停滯的鄉村，通過組織生產和業余文化活動，致力于建立新型社會結構關系。由此可見，他的手工藝理想已從藝術實踐深入社會改革、文化教育的宏大領域。又如，包豪斯成立初期的教育思想傳承了藝術與手工藝運動復興手工藝的立場。《包豪斯宣言》宣稱：藝術家與手工藝人沒有本質區別。對于藝術家來說，精通一項手工藝是十分必要的，因為想象力的主要源泉就在這里[5]。雖然之后的現代藝術思潮與經濟危機要求德國提高工業產品質量以增強自身的國際市場競爭力，驅使包豪斯轉向新型人造材料與標準化、機械化生產，弱化了手工藝的教學方式，但是早期手工藝人在作坊中通過手工勞作訓練出的良好的手眼協調性與嚴謹、勤懇的工作作風，無疑為20世紀30年代以后現代日用品與新建筑的精密結構設計奠定了技藝與身心素質的基礎。

二、融合實踐

歷史教育是涵養人格與獲取知識的重要途徑。歷史因其形象鮮活的內容特點成為論述抽象原則、人倫道德的有效補充，因此也更易于被人們理解、接受。這就為歷史發揮德育作用提供了群眾基礎。設計史作為一門專業基礎課程，其教學對象一般為高校設計專業的學生。一方面，部分設計專業學生在基礎教育階段注重對藝術與相關設計技能的訓練，而輕視了對文化課的學習，個別教師對學生在看待當今設計現象與社會問題時缺少理性思辨與正確的價值觀引導，以致部分學生在認知、解讀與傳承優秀歷史文化方面缺乏必要的知識積淀，對低俗的藝術審美缺少抵御和防范意識。另一方面，部分本科院校的教師在設計史論教學方面照本宣科，偏重于傳授智性的知識，弱化對人倫道德的闡發，由此導致設計史教育與現代生活疏離，難以發揮出歷史教育的立德樹人作用。鑒于此，如果將手工藝實踐融入設計史教學，將手工藝的德育意義與歷史教育的立德樹人相契合，可以有效解決當前設計史教學的問題。

1.融合基礎——手工藝與設計史不可分離

第一，從造物設計過程看，材料是造物的媒介，工藝技巧是造物的能力。在工業革命之前，手工藝人的經驗技能推動了造物設計的發展。此外，手工藝最初源于民間，是服務民眾日用生活的基本技能，之后，商業流通和社會等級分化，技藝精湛的工匠由此將手工藝引入權貴階層。當前的設計史研究出現了從中心、經典、權貴向邊緣、一般、民間轉移的趨勢，因此，回歸工藝史本源，重視服務民眾的日用手工藝史，將有助于豐富設計史的研究面貌。第二，從設計史的論述基礎看，今天國內的設計史是建立在工藝史研究成果的基礎上的。設計史教育與研究在中國發端于20世紀初。受到國外專業設置與課程結構的影響，造物設計在當時被分成圖案、工藝專業，前者側重平面、立體圖樣與模型的計劃方案，后者重視生產過程，強調材料、技術、制作的作用。教科書的論述體例也圍繞工藝史或工藝美術史展開，進而形成各類工藝專史的論述，這一狀況一直持續到20世紀90年代設計藝術學科的建立。綜上可知，工藝史與設計史并無清晰的界限，工藝史涉及的材料、工藝技術歷史支持了設計史的復雜運動，使設計史的演化過程有物可查、有跡可循。同時，“理想的設計史應是設想和制作、計劃與工藝相互制約下的一種完善”[6]。其中，人是主體，因此考察設計史也是考察人創想和制作的智慧。

2.融合方案

（1）調整課程結構、重整教學內容

在以理論講述為主的設計史教學中開設手工藝實踐板塊，需要重整設計史課程結構，開展綜合性、整體性教學設計。以金陵科技學院環境設計專業設計史教學為例。從課程設置看，目前設計史專史課程有現代設計史、古代建筑史、造物史；與設計史論關聯度較高的課程有圖案設計、景觀規劃原理、室內設計原理、設計概論、中西方美術史、設計文化。在課程類別方面，其覆蓋了專業基礎、必修、限選、任選等類型。除任選課為不定期開設、暫不計入學分外，其余設計史與相關課程約占專業課程總學分的16.7%，可以說設計史的內容較豐富，課程設置較合理。然而，以實踐教學為主的專業課程專注于圖樣、模型的計劃方案和設計方案的整體規劃，較少涉及技術、工藝這一造物后過程，與設計史課程相脫節。而研究材料、技術、制作的專題課程不僅類型較少，在教學內容方面與設計史課程少有關聯，而且未與上述以實踐教學為主的專業課程形成整體、可持續的課程生態關系。由此可知，表面合理的課程設置也難掩課程結構的內在問題。鑒于此，學校和教師有必要打通理論與實踐教學的邊界，力求以理論述評帶動手工藝實踐，以創意、制作激發學生學習設計史的興趣。其一，將史論類課程與工藝技術專題課程整合為設計史課程群。在史論類課程中引入材料感知、手工制作等初級實踐板塊，在工藝技術專題課程中，開辟與史論專題相關的手工藝深入研究、實踐板塊。其二，開展綜合性、整體性的教學設計。在此有必要回顧歷史經驗。20世紀30年代后，四川省立技藝專科學校在共同必修普通課、共同必修實習課、共同選修講授課、分科講授課、分科實習課中均開設有工藝圖案課，同時在具體教學內容上既貫穿了工藝圖案訓練模式，又體現出各科的專業方向和教學特色[7]。有鑒于此，教師可以用手工藝實踐串聯設計史與設計實踐教學，即在大學四年各類專業課程的理論教學環節開辟手工藝實踐教學單元，同時根據不同的課程類型調整手工藝的實踐學時，旨在豐富理論教學、深化實踐教學；回歸設計史研究的本質，將規劃、構思這些具有能動性的創造活動，構造、材料、工藝、技術這一物化過程，以及生產、市場銷售、政治社會需求等動力機制的內在邏輯貫通為一、完整呈現。

（2）引進匠師教學、活化理論講述

引進匠師協助手工藝實踐教學，是對中國傳統手工藝師徒制的傳承與現代轉化。二者的相似之處在于多為技能培訓、較少傳授理論，一些匠師的技藝精湛但專業面相對狹窄，對手工藝師徒制的現代轉化主要表現為：培訓組織具有一定規模，多采用集體授課、集中指導的形式，在訓練目標、學制形式、教學內容、教學方法等方面有一定的規范性要求，需要遵循專業教學計劃開展實訓教學。近代，在癸卯學制實施后，女工傳習所、洋務學堂、各類實業學校曾經積極引入匠師參與、主持工藝技能培訓。包豪斯在成立初期也十分重視手工藝訓練與藝術創造的結合。為此，早期包豪斯聘請的教員中既有教授繪畫的藝術導師，又有傳授手工藝技巧、制作技術與材料特征的工作室師傅。從發揮德育作用的角度看，觀摩實物以及學習和體驗造物過程的教學方式可以幫助學生養成嚴謹踏實的學風、耐受辛苦勞作的身體素質和精確務實的匠心。因此，借鑒歷史上的教學經驗，在今天的設計史教學中由匠師傳授手工藝也具有顯著的德育作用。以金陵科技學院視覺傳達設計專業為例。該專業積極開展校企合作設計史教學，在教學計劃中，擬定匠師傳授技藝的學時、傳授內容及成果要求等要目。2021年，圍繞工藝美術史課程試點實施，聘請南京金線金箔總廠的南京金箔鍛制技藝傳承人為產業教授，教師與其共同承擔課程中的金屬工藝史教學單元。傳承人在既定授課學時內采用講座、現場示范、工作室工藝實訓等方式傳授金工技藝。學生通過觸手可及的材料體驗，系統、持續性的手工勞作，可以深化理論認知，深入了解人類的造物智慧，加深對造物史人文背景和造物完整過程的理解。

（3）創立手工作坊、開展工藝實踐

匠師教學需要不同于常規課堂教學的場地與設備，學生開展手工藝實踐也需要開放、靈活的感知材料和操作技藝的環境。在這方面，遷址德紹的包豪斯設計學院為今天的教學改革提供了示范。1925年，格羅皮烏斯在新址設計、建造了綜合性的校舍建筑群，它涵蓋多元化的教學空間——教室、工作室、工場、辦公室、18個房間的宿舍、食堂、劇院、體育館等。其中，大工作室與工場采用開放式空間設計，通過搭構金屬板、外鑲玻璃形成敞亮的結構，能夠滿足生產實踐中的采光需求。包豪斯的工作坊類型多樣，家具、金工、印刷廣告、紡織、制陶等一應俱全，作坊人員由工作室師傅、作坊大師、學生和助教組成，他們自我管理、教學指向生產。瑪麗安娜·布蘭特、馬塞爾·布勞耶、馬克思·比爾等穿梭在這些作坊間，成長為設計大師和教育者。此外，中國美術學院象山校區的設計者王澍，不論在建筑教學還是建筑創作中都一直主張“營造”的觀念。他認為：“‘營造’是一種身心一致的謀劃和建造活動，不只是造房子、造城或者造園，也指砌筑水利溝渠、燒制陶瓷、編制竹篾、打制家具、修筑橋梁，甚至打造一些聊慰閑情的小物件。”這種動手去做的過程有法式可循，但無定式，它由純粹物觀帶向一種超出自我的語言，可頤養營造者的修為[8]。他設計的象山校區教學建筑中或頂層平臺上時常有寬敞空地，據其介紹，這是預留給師生的工藝作坊。在此，師生可以投身營造，與不同物質材料對話，在直觀感知空氣流動、聲音、溫度、濕度、氣味、氣氛的過程中，體會建造的詩意。基于經典的作坊設計案例和建筑教育者、建筑大師的營造觀，學校和教師有必要創設適宜設計史教學的手工藝作坊空間，以便學生置身造物媒介與建構語境中了解設計史。以金陵科技學院環境設計專業手工藝作坊為例，該作坊空間圍繞手工藝主題打造，界面均以自然材料裝修，不同的建筑材料樣件高低錯落地鑲貼在墻壁上，成了天然墻飾。作坊拐角布置展架用以展示施工設備和優秀的手工模型作業，讓學生在接觸設計史及各類專業課程伊始就形成對物料的認知，理解設計史得以物化的條件。但是，相對封閉的作坊空間不利于采光，也影響了師生重返自然、表達詩意營造的意向。這是手工藝作坊需要改進的方面。

結語

在人類已經行駛在信息化高速通道的當今社會，手工藝勞作獨有的民族性、本土性、多樣性的價值取向，順應自然、平樸安康、勤苦精確的工作狀態，以及直覺感性、隱秘冥想、身心一致的審美體驗過程，可以為當前人們提供良好的心態基礎。同時，歷史上的手工藝教育經驗啟示人們：手工藝實踐意在發展審美意識、提升創造能力、養成工匠精神以及超越純粹物觀進入詩意營造的境界。將鮮活的手工藝實踐引入設計史教學，可以活化理論講述，幫助學生理解設計中人的主體地位與造物的完整過程，在實踐過程中以心、手、物合一的專注與忘我平復浮躁的功利心，發揮歷史教育的立德樹人作用。在這方面，金陵科技學院環境設計、視覺傳達設計專業手工藝與設計史教學融合實踐方案值得推廣。

參考文獻：

[1]（日）柳宗悅.民藝運動的貢獻·序[J].中國非物質文化遺產，2021（3）：121-128.

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[3]朱有獻.中國近代學制史料（第三輯下冊）[M].上海：華東師范大學出版社，1990：496-498.[4]（英）弗蘭克·惠特福德.包豪斯[M].林鶴，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001：221.

[5]袁熙旸.非典型設計史[M].北京：北京大學出版社，2015：75-91.[6]李立新.中國設計藝術史論[M].天津：天津人民出版社，2004：10.

[7]袁熙旸.中國藝術設計教育發展歷程研究[M].北京：北京理工大學出版社，2003：110-116.

[8]王澍.造房子[M].長沙：湖南美術出版社，2016：71-81.

作者:陳晨 鮑銳 王柯 單位:金陵科技學院藝術學院 金陵科技學院動漫學院