時間：2022-03-08 22:35:17
序論：在您撰寫教育法律法規論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
[論文摘要]本文通過解析教育領域內的社會關系的性質，并對相關的問題進行反思，對教育法律法規的地位和適用問題進行了研究，認為教育關系總的可以分為教育民事關系和教育行政關系，現實中出現的許多涉及教育的矛盾和糾紛可以在現行的法律框架內找到合適地解決方案，但是最終的解決和政府在教育領域內的角色轉化有密不可分的關系。
一、問題的提出
《教育法》中明確規定：“教育是社會主義現代化建設的基礎，國家保障教育事業優先發展。”教育是經濟發展，社會進步的基石和先導，是塑造未來的事業，所以教育領域的法制化和法治化是非常重要的話題。
我國現已有大量的調整教育活動的法律法規出臺，而且關于教育的立法活動還在不斷進行。但是現實情況是近年來涉及教育權，教育活動的糾紛頻仍，諸如涉及侵犯受教育權、殘疾兒童的入學權、教師的懲戒權等等問題的案件不斷出現，但是從訴訟立案到判決都遇到了難題，從程序到實體都遇到了適用法律上的障礙。有的案件如齊玉苓告陳曉琪侵犯其受教育權案最終按侵犯姓名權進行判決；有的援引了行政法的法律規定；有的是作為民事關系進行了解決，各地方法院在處理同類問題時依然存在大量觀點上的不統一，這些法律適用活動仍然沒有被最終明確。究其原因是當前社會處于迅速發展和劇烈變革中，政治、經濟、文化各個領域對教育領域不斷滲透，教育主體多元，教育關系錯綜復雜，來自于社會的各種矛盾與教育領域內部的固有矛盾交織在一起，使得矛盾與糾紛叢生。
另外，從法律的價值上講，教育的法律控制的實現，不單是在于在立法上制定了多少倡導和維護教育法律關系和教育秩序的教育法律、法規，關鍵在于使這些教育法律關系和教育管理秩序在教育管理中得到全面的實現。教育法律適用過程是實現教育法律價值的過程，法律適用的概率越高，表明法律價值的實現程度越高，即法律價值化程度越高。
所以，通過對教育法律關系的進一步分析，明確教育法在我國法律體系中的地位，從而準確、及時、正確地實現教育法律法規的適用，實現教育領域的法治的要求已經非常緊迫，這種要求已經深刻觸及了制度和法律的層面。
二、不同的觀點
2O世紀60年代，日本法學界對教育法的地位提出兩種對立的觀點，即“教育行政法規學”和“教育制度獨立自法說。”這一理論啟發了我國教育法學研究者對我國教育法地位的討論，探索，引發了1993年至今仍未衰退的學術爭鳴，概括起來大致有以下觀點：
(一)完全獨立說
主張是以特有的教育關系作為調整對象，有特有的法律關系主體和法律基本原則并有相應的處理方式。
(二)隸屬說
持這一觀點的學者認為教育法隸屬于行政法，是行政法律部門的一個分支，不是獨立的法律部門，不具備構成部門法的條件。因為“教育法體現了國家對教育的干預和管理，或者統稱為國家調控教育的原則，這種調控在我國在大多數情況下都是通過行政行為實現的，因此，教育法就其基本性質而言，可以界說為調整教育行政關系的法規的總稱。”
(三)相對獨立說
認為教育法應脫離行政法，與文化法、科學技術法、體育法、文物保護法、衛生法等共同組成文教科技法，教育法是其中一個分支。從尊重人才，重視文教科技等因素來考慮，亟須加強這方面的法律，這一部門法中包括：教育法、科學法、版權法、專利法、發明獎勵法、新聞法、出版法、文藝法、廣播電視法、文物保護法。
(四)發展說
認為目前教育法的調整對象仍以行政法律關系為主，調整方法也屬于行政法范圍，但教育法同時調節著具有縱向隸屬特征的行政法律關系和具有橫向平等性質的教育民事法律關系。隨著教育法的繼續深入發展，調整對象、調整方法的繼續完善、教育法應當獨立。由于教育社會關系與其他社會關系有明顯的獨立性，這就為教育法歸成為一個獨立法律部門打下基礎。
以上的不同學說是在不同的基礎上，從不同的角度上提出的。筆者認為，要明確教育法在我國法律體系中的位置，明確教育法律關系的性質，從而使教育法律法規得到切實有效的適用，必須分析在教育活動中形成的各種關系的性質，只有這樣，才能從理論和現實上解決問題。
三、解析教育領域內的社會關系
“教育關系”屬于行政關系，民事關系，還是其他性質的社會關系呢?調整這些關系的教育法律法規的性質如何界定?在司法實踐中適用何種程序法呢?只有對這些與教育相關的社會關系進行科學地考察，才能明確“教育法”處于我國法律體系中的哪個部分。這是教育法學研究的一個基本問題，它不僅與教育法學的研究對象、教育法的分類、體系構成等直接相關，而且對教育立法活動和司法實踐也有著深刻的影響。
學校作為法人組織(有的學者認為高等學校具有法人地位，中小學不具有法人地位)，在社會生活中和方方面面發生著聯系，形成了不同的社會關系，下面對一些主要社會關系進行解析。
(一)我國教育與政府的關系
在我國政府《教育法》第十四條明確規定：“國務院和地方各級人民政府根據分級管理、分工負責的原則，領導和管理教育工作，中等及中等以下教育在國務院領導下，由地方人民政府管理。”這說明政府對各級各類學校進行行政管理、行政干預和施加行政影響，學校處于行政相對人的地位，兩者之間是行政關系。
隨著大量社會力量介入教育領域，大量的私立學校紛紛建立，而私立學校的辦學自的來源不是國家權力，而是民事權利，權利的特點是“法不禁止便自由。”但是這種權利的運用方向是教育，而教育是一個利益沖突集中的領域，不同的人對教育有不同的利益追求，試圖通過教育實現不同的目的，因此決定了這部分領域而不能完全交給市場，完全按照市場規律運作，如果出現“市場失靈”，將帶來極大的影響，因為教育是有時效性的，但是也不能完全由政府來掌控，因為政府既不是投資者，也不是辦學者，所以政府必須有限介入，進行宏觀調控，對民間辦學權利明確界限但同時給予保護，《社會力量辦學條例》的頒行，一定程度上實現了政府的有限調控，在這個范圍內形成的就是行政關系，在此范圍之外形成的社會關系，應該定位為民事關系。
但是，政府在對學校的管理中關于學校的自主辦學權的內容必須要研究，因為隨著經濟的不斷發展，教育的民主化的不斷演進，學校需要更多的辦學自，實現政府的角色定位和權力的分化是必然的要求。
(二)學校與學生、教師的關系
教育法律法規的功能簡言之就是能夠實現“依法管理”和“依法維權”。
《教育法》第28條規定，學校及其他教育機構行使以下權力：“……2．招收學生或其他受教育者；3．對教育者進行學籍管理、實施獎勵或處分；4．對受教育者頒發相應的學業證書；5．對教師及其他職工，實施獎勵或者處分……”所以，從教育法的規定可以看出，學校是經《教育法》授權，行使國家權力，學校在行使這些權力時，與學生和教師之間形成的是行政關系，學校是行政主體，學生和教師是行政相對人。作為學生，在校期間要接受學校的管理，雖然在學理上有從不同角度形成的不同的認識，如公法上的特別權力關系論，教育法上的教育契約關系等等。但是學校出于教育目的，在法律規定的范疇內設立校規，對學生進行管理，甚至懲戒，尤其是在我國的義務教育階段，在總體上應該被認為是行政行為；而涉及到學生在校內所使用的硬件設備，包括教學設施、伙食、住宿等完全可以根據合同進行約定，如果發生糾紛，作為民事案件就可以解決。但是私立學校還是有其特殊性，學生入校時需要和學生的監護人簽定相關的合同，不僅對學校的教學設施和服務標準進行約定，同時對管理的內容也進行約定，所以體現出了特殊性，公權力和私權利發生了一定的交叉，如果出現了糾紛，根據法學理論，我國一般是公權優先，可以按照行政關系界定，但大部分關系是作為民事關系界定的。隨著社會力量辦學規模的逐步壯大，對這部分領域進一步研究并作出相關規定是非常迫切的。
在學校內部，學校和教師之間的關系是一種由權責分配和學校工作的特陛所決定的管理關系。
《教師法》、《高等教育法》等都規定了教師聘任制，雙方作為平等主體簽定聘任合同，但是基于我國教師制度的歷史和現實中教師聘任制度和教師的資格制度、職務制度密切相關，而高等學校接受教育行政部門的委托，對本校教師以及擬聘本校的教師實施資格認定，代替履行教育行政部門的職責；在教師職務評審中，高等學校作為法律、法規的授權組織，具有行政主體資格。因此，無論是在教師資格認證還是教師職務評審過程中，高等學校和教師之間形成教育行政關系，中小學教師也面臨這個問題，所以學校和教師之間形成了微妙的關系，一方面作為管理者，與教師形成了不對等的管理和被管理的法律關系；而作為聘任人，學校和受聘教師問形成的是平等主體問的法律關系，在這雙重身份下，學校很難主動放棄行政職權；而且長期以來，教師和學校形成的復雜的人身依附關系、如人事關系、住房、子女就學等等，使教師在聘任過程中更加處于被動地位。所以公辦學校和教師的關系主要還是行政關系，是內部行政關系。但在私立學校和教師的關系是合同關系。
(三)學校與社會其他組織的關系
學校作為一種社會組織，與它所處的內外環境構成了一系列的社會關系。學校和企業單位、集體經濟組織、團體、個人之間，既有互相協作、又存在著復雜的財產所有和流轉關系。在這些關系中，學校是以獨立的民事主體的資格參與其中的。最突出地反映在所有權關系、鄰里權關系和合同關系上。這些都是明確的民事關系，完全可以按照《民法通則》、《合同法》的規定進行活動，不過由于我國還大量存在機關辦學的情況，所以學校在產權的界定、變更等方面還存在著很大的障礙，尤其是學校合并的過程中，出現了大量政府機關的財產權和學校的財產權無法區分，無法實現產權明晰。所以，進一步明確學校的獨立法人地位、實現政府的角色轉化和權力分化是非常迫切的事情。
四、結論
綜前所述，教育法律關系總的來說可以分為兩類：一類是縱向性的法律關系，一般稱教育行政法律關系；另一類是橫向性的法律關系，一般稱民事法律關系，那么根據法律關系的不同，自然可以由行政法和民事法律進行調整，而不是單純的討論教育法，所以，本文作者認為，不應當把“教育法”作為一個獨立的法律部門，“教育法”的外延應當包括“教育行政法律”和“教育民事法律”兩部分。由相關的教育法律法規調整的社會關系的性質和調整方法不具有獨特性，在現行的法律框架內就可以解決，如果按持“完全獨立”說的學者所論，“教育法”作為一個單獨法律部門，就會出現法律部門間的交叉，給立法和執法都帶來不必要的麻煩，會和我們劃分法律部門的初衷相違背。而隨著教育領域的不斷發展，我們面臨的問題不是創新法律部門，而是實現公權利和私權利的邊界的界定，明確政府、市場主體、辦學者和參與學習者在教育活動中的權利義務，并提供權利的有效救濟途徑和權力的恰當的實施方式。:
同時對以下幾個問題需要進一步思考和研究。
(一)《教育法》、《高等教育法》等法律的性質認定需要進一步研究
本文的以上觀點是基于為了解決現實問題而提出的相對有可行性的方案。如果從理論上仔細分析，還是有缺陷的，比如《教育法》、《高等教育法》等法律的性質是不是行政法，如果是，學校當然是行政被授權主體，反之就面臨立論被全面的危險。
(二)政府在教育領域中的定位需要進一步確認
作為行政管理者必須和辦學者、出資者的身份有一定的區別，尤其是高等教育建設中，減少直接以行政手段干預學校工作，而可以采取規劃、審批新建高等學校、制定標準、評估和監督等手段對學校建設進行調控。從未來發展來看，教育領域的法治化發展和政府職能的轉變有密切的聯系。
(三)確認學校的法人地位，保護學校的法權利
雖然對學校的法律地位有種種不同的看法，但是學校作為法人不管是從《民法通則》，還是《教育法》的規定上看都是不容質疑的，但是現實中學校的財產權、人格權受侵犯的現象依然存在，尤其是行政辦學的情況下，行政權力和學校的法人權利間的沖突是經常存在的。
(四)繼續深化教師資格認定及相關職稱等認定的社會化
因為教師作為專業技術工作者在管理上應當體現更多的自由，使教師和學校能夠真正處于平等地位上進行對話，從而不斷提高教師的整體素質，使之能具有更大的創造性。
根據發展心理學的研究證明，兒童在不同的年齡段有不同的發展需求，這種發展規律具有普遍性和不可逾越性。尤其近年來隨著教育理論的發展，越來越多的教育專家提倡要尊重孩子的天性，讓孩子在自由的成長環境按照天性自然發展。據心理學的相關研究證明，4～6歲左右的兒童智力發展尚處于感性階段，是以眼看、手觸、耳聽為基礎的具象思維為主，注意力的發展主要以無意注意為主，且保持的實踐比較短；天性活潑、好動，主要通過游戲的方式獲得鍛煉和發展。然而，幼兒教育的小學化反而剝奪了幼兒游戲的時間與機會，把幼兒局限在狹小的教室內接受深奧知識的灌輸，嚴重限制了幼兒身體機能的鍛煉、思維創造及認知能力的發展。此外，學校教育要求學生長時間規規矩矩地坐在教室內接受知識課程的學習，在一定程度上不利于兒童身體機能的健康發展，極易導致幼兒疲勞和厭煩；而且由于幼兒的自控力比較差，常常坐姿不夠端正，導致駝背，甚至因為長時間的學習會影響兒童視力、骨骼的正常發展。幼兒園是兒童走出家庭、走向社會的過渡，幼兒在這里接觸到的第一個社會性群體，開始學習和小伙伴、老師等家庭外群體的交往，因此幼兒階段的游戲應更多的是社會性的學習及鍛煉，幼兒在參與游戲的過程中鍛煉自己的交往能力，鍛煉身體各項機能。然而幼兒教育小學化的趨勢，使本來生性活潑好動的幼兒在局限的教室里無法獲得正常的交流與發展需求，從而日漸孤僻、木訥。兒童在日復一日的學習重壓下，會逐漸喪失對外界環境的興趣與好奇心，失去探索和思考的興趣，從而限制了創造性思維與思考能力的發展。
二、有效解決幼兒教育小學化問題的策略
1．加強幼兒園的管理與監督，全面提高幼師的素質地方政府部門與教育部門加強對幼兒園的監督與管理，防止一些幼兒園為迎合家長和應試教育潮流而不顧幼兒發展規律開設小學課程的現象，同時加強對幼師質量的審核與把關，杜絕沒有教師資格證的不合格人員上崗的現象。此外，要從根本上幫助家長和幼兒園認識到：
（1）幼兒園是以孩子天性為基礎、促進孩子自由成長和發展的教育環境，幼兒園教育應實施以游戲為主要教育與活動方式、以身心健康發展與良好社會習得為目的的教育，幫助培養對幼兒一生發展都產生長遠影響的良好行為習慣、健全的人格與心理以及其他非智力因素等。
（2）幼兒的學習是以具象思維為主、建立在自身生活經驗之上的學習，因此幼兒園教育應以學生親身參與取代教師教授，用親自觀察、觸摸與體驗取代抽象的思考，幼兒的成長不是教師教出來的，而是學生在參與中發展出來的。
2．培養家長正確的望子成龍、望女成鳳心理俗話說，父母是孩子最好的老師。家長的態度與觀念對孩子潛移默化中發揮著重要影響，很多家長由于自身學歷與專業知識的局限，對孩子的教育理念和方式比較落后。比如他們認為孩子活潑好動是調皮，是不夠乖、不聽話的表現；認為孩子玩游戲是不優秀的表現，期望孩子能安靜地坐在房間內學習，獲得比較高的分數。這些錯誤的教育理念會影響家長在為孩子選擇幼兒園時反而傾向于一些過早開設小學課程的學校，從而助長了幼兒園教育小學化的趨勢，違反了孩子正常的發展規律與需求。
一、非謂語動詞
“非謂語動詞”可分為動詞不定式、動名詞和分詞。它在句子中的作用很多：除了不作謂語外，它可以充當主語、賓語、表語、定語、狀語與復合賓語(主語補語或賓語補語)。有些及物動詞后面接不帶to的不定式作復合賓語。這些動詞歸納如下：一感(feel)．二聽(hear，listen to)，三讓(have，1et， make)，四看(see，watCh，notice，observe)。再加上help somebody(to)do something和美國英語look at somebody do somthing。還有“二讓”屬特殊：get somebody to do something 與keep somebody doing。而有些及物動詞后面接動名詞(the -ing form)作賓語。這些動詞歸納為一句話：Papa C makes friends。這是由如下動詞的開頭字母組成：permit，advise， practise，avoid,consider,mind, allow,keep,enjoy,suggest, finish，risk，imagine,escape,need，delay，stand(忍受)。 為了容易記住，也可以編成順口溜：“允許完成練習，建議避免冒險，考慮延期逃跑，喜歡保持想象，需要反對忍受”。其相對應的動詞依次是：permit/allow,finish,practise；
advise／suggest， avoid，risk： consider， delay， escape／miss； enjoy／appreciate， keep， imagine； need/want／require,mind． can’t help／can’t stand。
二、復合句
1、學生最容易混淆的是定語從句與同位語從句的區別。
例如：A、The news that our team has won the match is true． (同位語從句)
B、The news that he told us surprised everybody here． (定語從句)
關鍵的區別在于連接或關系代詞that：有意義的是定語， 無意義的是同位。因為引導定語從句的that在從句中作主語或 賓語，而引導同位語從句的that只起到連接詞的作用。
2、接著容易混淆的是引導定語從句的關系代詞that與 which：that之前是不定(代詞)、序數(詞)、(形容詞)最高級：which之前是介詞短語與逗號(非限制性)。
例如：A、All that we have to do is to practise every day．
B、The first lesson that I learned will never be forgotten．
C、I have lost my pen，which I like very much.
D、The house in front of which there is a garden is my home．
三、It的用法
1、It除了代替人和物以外，還可以作形式主語。而真正的主語(不定式、動名詞或從句)則放于謂語或表語之后。
例如：It is nor easy to finish the work in two days.
然而有少數表語之后接動名詞作真正的主語。這些表語是：無助(no help)、無用(no use)、沒好處(no good)；工作(hard work)、費時(a waste of time)、又危險(a danger)。
例如：A、It is no use crying over spilt milk.
B、It is a waste of time waiting for him．
2、It還可以作形式賓語。通常下列動詞后面可接it作形式賓語：2f2tcjm(find，feel,think,take,consider，judge, make)。
論文摘要：以學生權利為本，依法治教，是促使高校管理走向民主化、法制化、科學化、人性化的源泉和動力。在高等教育的管理實踐中，實現依法治教是我國依法治國方略在教育領域的具體體現。現代法治精神要求高校管理要尊重和注意保護學生權利，為此要求對高校管理行為進行必要的限制。高校應轉變觀念。樹立法治精神，做到依法治教，以學生權利為本，確保學生權利落到實處。
論文關鍵詞：學生權利；高校管理
以學生權利為本，依法治教，是我國依法治國方略在教育領域的具體體現。從高等教育的目的來說，高校管理與學生權利在根本利益上是一致的，高校行使教育管理權對學生實施管理，從根本上說是為了最大限度地維護最大多數學生的權利。但現實中高校管理與學生權利沖突的現象并不鮮見樹立以學生權利為本位的高校教育管理新理念迫在眉睫。
一、高校管理與學生權利沖突的原因
在高校管理中，與學生權利的沖突主要表現在侵犯學生的受教育權、人身權、財產權、知情權、參與權、公正評價權以及程序性權利等方面。造成沖突的原因主要有：
(一)保護學生權利的法律法規滯后和缺失
近十幾年來，我國經濟社會和高等教育面臨著前所未有的新形勢，出現了一些新情況、新問題，而我國現行的教育法律法規中《教育法》是1995年施行，《高等教育法》是1999年施行，《學位條例》則制定于1981年。法律法規規定明顯滯后于現實，法律規定的疏漏不斷顯現。對已有的法律、法規、規章及規范性文件的修訂不及時，明顯的法律缺陷和漏洞未得到及時彌補，法律法規無法指導現實工作，造成了高校管理的法律盲區。一些法律法規是在特定背景下由政府推進立法的產物，偏重于管理，立法的總體價值導向著眼于有效地實現社會公共利益，忽視大學生個人合法權益的保障。保障大學生具體權利的法律缺位，導致學生權利被侵蝕。雖然《教育法》、《高等教育法》規定了學生享有眾多權利，然而，除了《學位條例》以法律形式規范學位授予問題外，保障學生具體權利的法律法規缺位，學生權利更多地還停留在書面權利的狀態，無法轉化為現實的權利。
(二)保護學生權利的法律程序缺失，救濟途徑模糊不暢
目前高校管理普遍存在著“重實體、輕程序”的傾向，有關學生權利保護的法律程序缺失。《教育法》第42條規定受教育者享有的權利中，沒有規定程序權利。《高等教育法》第53條第2款對學生的權益保障僅作了原則性規定：“高等學校學生的合法權益，受法律保障。”在高校管理的現實中，還有相當多數的高校在做出不利于當事人的決定之前，幾乎都沒有向當事人說明原因和理由，也很少給予當事人陳述和申辯的機會。在做出處理決定之后，也未及時送達當事人及利害關系人，并告知其享有的權利。往往是在處理決定公布后，被處理人才知道懲處的結果、內容，被處理人不知道是否可以申訴、向何處申訴。程序缺失導致學生權利未能真正得到保障，學生的知情權、申辯權與訴訟權等未得到充分尊重。
《教育法》第42條第4款規定：受教育者“享有對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或依法提起訴訟的權利”。這是學生權利的一個重要的救濟渠道。該規定把學校處分和對學生人身權、財產權的侵犯加以區分，對學校給予學生的處分賦予了行政系統內部的救濟機制——申訴權。遺憾的是，雖然該條款在形式上賦予了大學生申訴權，但是法律和其他法規都沒有對大學生如何行使申訴權作進一步的說明。事實上，目前也很少有高校設置專門負責受理學生申訴的機構和人員，學生申訴權仍然形如虛設，學生的權益實質上仍未得到有效救濟。
(三)高校內部管理秩序失范，學生權利保護意識淡薄
當前，我國絕大多數高校仍然沿襲著行政機構規則行事的運行機制，依法治教、依法治校的觀念和行為規范還沒有真正確立起來，高校自身對教育法的了解和貫徹也非常不夠。高校在行使教育管理權時，其內部管理的秩序以及監督機制尚未完全納入規范化、制度化建設的軌道，沒有形成真正有權威的、客觀有效的監督，高校教育管理存在著權力濫用的可能和致害的風險。
許多高校在“從嚴治校”理念指導下，出臺了諸多加強學籍管理、嚴肅紀律等校規校紀。不容否認的是，校規校紀從維護高校管理的角度出發，普遍存在著重視學校管理權利而輕視學生權利的現象。甚至有些校規校紀的規定與法律法規和規章相抵觸，校規碰撞法律。一些高校超越職權、濫用職權，無法律依據擅自增加學生義務，限制甚至剝奪學生合法權利，學生權利性規范與義務性規范嚴重失衡。管理者法律意識淡薄，缺乏對學生權利的尊重，沒有真正樹立以學生為本的管理理念。
二、以學生為本。樹立高校管理新理念
在高校管理中，尊重和保護學生權利是高校管理工作不斷趨于法治化的重要體現，必須盡快建立和完善相關機制，突出學生權利本位，促進高校管理的制度化、程序化和民主化。
(一)完善教育法律體系，明確大學生權利
近幾年來，我國教育立法已有明顯進展，在明確高校的法律地位，調整高校管理與學生權利以及建立和維護高校體制與管理秩序等方面發揮了積極作用。但從整體上來看，還有諸多亟待加強的薄弱環節。近年來學生與高校糾紛不斷，最根本的原因之一就是由于缺乏明確的法律條文作參考，以致當高校管理與學生權利沖突時，校方與學生各執一詞。應進一步完善現行教育法律體系，特別是完善《高教法》內容，將學生權利明確寫入法律。針對學生權利被侵害的現狀，有必要把《憲法》、《教育法》、《高等教育法》中關于“公民有受教育的權利和義務”的內涵和外延具體化、細化，以法律法規的形式明確高校學生權利，確定高校對學生獎勵或處分的權限，對于確需剝奪或限制受教育權的條件、情節、程序要明確作出規定，使高校管理的每一項活動都有法可依、有章可循。
(二)監督規范高校管理，依法治教
高校教育管理存在著根本性的張力，在制度上一直沒有解決由誰來監督或如何監督高校依法辦學、自主辦學的問題。必須加強對高校教育管理的監督，在賦予高校充分行使自主權的同時，也要將高校納入被監督之列。
當前，我國教育立法對高校權力的授予、運行、制約及責任承擔等問題，都缺少法律規定。這是造成高校濫用權力，侵犯學生權利的主要原因之一。高校可以不需法律依據而關于管理、教育學生的命令規則，學生必須服從。高校可以對學生作出各種處分決定，學生如有不服，只能提起申訴而無法尋求司法救濟。高校這種不受法律限制的權力對學生合法權利構成了巨大的威脅，與依法治國原則相背。建設社會主義法治國家，理應拋棄這種與法治不符的觀念和做法，在法律、法規、規章沒有先行規定的情況下，高校不能自行規定剝奪或限制受教育權的條件、范圍、種類。
正確理解和合法行使高校教育管理權，高校必須遵守法律，依法治教，依法管理教育學生，行使管理權力的職能范圍必須由法律授權。高校在行使權力時必須受到法律的限制、制約，進行教育管理活動的權力來源應當有明確的法律規定，權力的行使必須合法。在實現依法治教的進程中，既要確保高校管理權的實現，同時也必須對高校管理權的行使給予必要的約束和限制。高校管理必須建立在合法設定高校自主管理權的基礎上，并應在法律法規規定的范圍內進行，合理合法。
依法完善高校管理規章制度。高校必須依法行使管理權，高校規章制度必須與國家教育法律法規相協調，而不能相抵觸。高校應通過對現有法律法規的分析研究，從學校的實際出發，充分保護學生合法權益，廢除與法律法規相抵觸的校內規章制度，出臺一些新的保護學生個體權益的規范性文件，真正實現依法治教、依法治校。在實際管理中高校應將有關學生管理的規定及時向學生公告。并向教育主管部門備案，接受上級教育行政部門的依法指導、檢查和督促。
(三)建立多元化的學生權利救濟機制
關鍵詞：日本；職業技術教育；借鑒
一、日本的職業教育背景
日本從19世紀中葉革新以來，一直重視職業技術教育，積極學習歐美先進經驗，提出“殖產興業”等政策的同時，就把興辦教育視為“立國之本”，并作為基本國策確立下來。在20世紀60年代初，日本經濟開始快速發展，技術勞動者需求增加，民眾接受教育的意愿增強，開始了教育大眾化的進程，于是職業教育朝著多樣化的方向發展，廣泛適應社會的多種需要，走出了日本職業教育的“個性化”道路。進入新世紀后，日本文部省制定了《二十一世紀教育新生計劃》，指出要完善職業教育體系的多樣化與個性化，《計劃》對日本21世紀的職業教育走向有著戰略性的影響。
二、二戰后日本職教法規及實施情況
日本國會在1947年以《日本國憲法》為依據頒布了《教育基本法》和《學校教育法》，《教育基本法》被稱作教育的憲法，《學校教育法》是學校體系改革的重要支柱。在《學校教育法》下，日本頒布了一系列與職業教育相關的法律，涉及到職業訓練、職教師資、職教經費、學校設置等多個領域。
在有關職業學校設置方面，日本國會在1964年通過了《部分修改學校教育法的法律案》，使短期大學取得了合法地位。1975年又了《短期大學設置標準》，1982年又做了修訂，使短期大學的設置更加規范化。1961年頒布1976年修訂的《高等專科學校設置標準》，對這類學校的招生、學習年限、學科種類等做了相關規定。1991年頒布《關于短期大學教育的改善》《關于高等專門學校教育的改善》，有關學校設置了相應的職業教育法規，使日本職業教育的機構設置更加規范、制度和法制化。
在學校職業教育制度建立的同時，社會職業訓練也開始恢復，1947年4月的《勞動基準法》，1947年11月頒布的《職業安定法》，1958年的《職業訓練法》，1969的《新職業訓練法》，1978的《部分修改職業訓練法的法律》等法律對職業訓練的相關問題做出了規定。1985年的《職業能力開發促進法》使日本的職業訓練制度不斷發展和完善，1985年9月公布了《職業能力開發促進法實施細則》，同年10月1日開始實施，該法致力于更廣泛的職業能力開發促進工作。1999年日本頒布了《雇傭一能力開發機構法》，以改善雇傭環境并促進職業能力的開發。
在有關職業教育經費的方面，《國立學校設置法》《國立學校專項會計法》《學校教育法》對國立和公立的職業學校經費來源做了規定。日本還制定了新的《私立學校法》《關于給予私立大學研究設置國家補助的法律》《私立學校振興助成法》《日本私學振興財團法》，其目的是立足于教育機會均等，縮小私立與國立和公立學校在教育條件上的差距。1951年日本國會頒布了《產業教育振興法》，對職教實行國庫補助，為二戰后初期陷于停滯狀態的日本職教帶來生機。
在培養教師隊伍的方面，日本政府非常重視職教師資隊伍建設，1949年日本頒布《教育職員許可法》，確立教師審定制度。1961年《設立國產工科教員養成臨時措施法》，在9所大學設立臨時“工科教員養成所”培養教師。1976年頒布《專修學校設置基準》，對教師資格做了明確的規定。1988年修訂《職業教員許可法》，設置了特別兼職教員和教員特別許可證制度，以拓寬師資來源渠道，溝通企業與學校之間的相互交流。
在產學合作方面，二戰后日本圍繞產學合作、深化職業教育改革制定了一系列的法律法規，主要體現在1951年的《產業教育振興法》，1958年的《職業教育法》以及《社會教育法》《學校教育法》《職業訓練法》等法律之中，通過法律法規促進產學合作，明確學校和企業的職權和責任，引導職教發展。1958年日本設置了“產學合作委員會”，1960年在《國民經濟倍增計劃》中，正式提出要加強合作體制，強化學校教育與職業訓練間的聯系。1993年修訂《職業能力開發促進法》，確立事業機構實施教育訓練和在職訓練制度的地位。2006年日本又創立“實習并用職業訓練制度”，并寫進了新修訂的《職業能力開發促進法》，確立了企業或用人單位為實施主體的新型培養模式。日本政府頒布的一系列的立法有力地促進了合作教育的發展。
三、日本職教法規的特點
（一）立法先行，規范職業教育的發展
日本十分重視職業教育的立法工作，用立法把職業教育納入法制軌道，通過法律手段保障職業教育統一管理，其立法內容廣泛、層次完整、條款簡明、內容重點突出、程序科學，并能根據社會的需要適時加以修訂完善。
（二）從“泊來”到創新，成功實現了法治的本土化
二戰后，日本根據自己的國情發展完善職業教育，發揮國情的優勢與長處，最終形成一個完整的具有日本特色的職業教育體系，為社會培養了大批的職業技術人才。日本重視依據本土需求，借鑒國外有價值的經驗，走出了獨樹一幟的個性化發展的道路，被各國所稱道和效仿。
（三）嚴格執法，對職業教育法律法規的實施進行有效監督
日本在職業教育的相關法律中都明確了的法律責任，教育執法的監督主體明確、執法監督程序規范。在《學校教育法》中規定了監督部門的設置，并在“罰則”一章中專門論述監督和懲罰，《職業訓練法》的第九章、《產業教育振興法》第十七條都闡述了違法處罰辦法。明確的責罰、詳實的條款，使日本的職業教育可以做到違法必究。
（四）以經濟為導向，不斷調整職業教育法規
日本把職業教育的發展計劃與國家經濟發展的計劃緊密聯系起來，通過不斷調整、修訂職業教育法律法規，進行職業教育改革。日本的“十年復興計劃”“經濟自立五年計劃”“所得倍增計劃”“新長期經濟計劃”等一系列經濟發展規劃中，其顯著的特點是政府將國民素質的提高、科學技術的發展等相關的教育計劃列入其中，成為國家經濟發展規劃中的組成部分。這些經濟計劃都直接或間接地影響了職業教育相關法律的制訂與修改。
（五）設置職教管理機構，依法加強職業教育的管理
1880年日本頒布《改正教育令》，明確了文部省對職業教育的領導權，1894年成立實業事務局，監督職業教育法令具體實施，1935年設置實業教育振興委員會，1945年成立了職業教育和職業教育指導審議會，日本政府依法不斷完善職業教育管理機構。1985年6月，日本政府正式頒布了《職業能力開發促進法》，規定勞動省主管全日本的職業訓練事務，勞動省以下設有中央職業訓練審議會、職業訓練局、雇用促進事業團、中央技能檢定協會，分別用來辦理職業訓練與技能檢定等相關事務。日本職業教育管理機構的設立，為職業教育工作順利進行奠定了基礎。
四、思考與借鑒
（一）加快職教立法步伐，完善職教立法體系
日本以法律法規體系保障職業教育作為國家戰略發展的重點，保障了對勞動者的職業技術培訓以及其勞動能力的提高。職業教育立法的規范化、完整化使日本形成了一套完善的終身職業能力開發體系，日本的經驗告訴我們，依法治教是職業教育發展的必經之路。
（二）依法設置職業教育管理機構
教育權力執行主體能各司其職是實現教育法治的一個重要標志。日本在發展職業教育時制定有關法規，設置相應的機構，依法規范各職業教育執行主體的權利和責任，一方面對教育行政權力進行制約和監督，另一方面充分調動和發揮教育行政權力積極參與對教育的管理、協調和服務工作。
（三）細化投資體系立法
經費投入一直是困擾我國職業教育發展的瓶頸之一，嚴重影響了我國職業教育的辦學質量，其根本原因是我們國家缺少必要的法律保障機制。《職業教育法》對職業教育辦學經費的來源有規定，但在經費責任和義務方面缺乏詳細的實施細則，對非政府性投資缺乏激勵措施。因此，我國應該在相關的法律法規中對職業教育的投資主體、投資規模、投資體系、投資責權利等方面進行詳細規定，支持職業教育的發展。
（四）完善職業教育監督體系
《職業教育法》中有關違法處罰的問題，輕描淡寫，使職業教育法規在實施過程中的乏力。如果不能很好地解決各項法律的實施問題，就會形成原則歸原則、實際歸實際，原則與實際的分離，從而削弱了法律的權威性和嚴肅性。因此，我國在加強職業教育立法的同時，更要重視法律法規的有效實施，建立起一系列完善的監督體系，有效地保證職業教育法律法規的實施。
（五）以立法切實推動職業教育的特色發展
我國職業教育在突出實踐特色方面還很薄弱，國家在政策傾斜和經費投資等方面必須統籌管理之外，還應該以立法的形式明確政府、企業和學校在產學合作上的義務及職責，拓寬高等職業教育的供給渠道，落實產學合作的辦學特色。
參考文獻：
1.谷峪.日本社會轉型期的職業技術教育[D].博士學位論文.東北師范大學，2006（4）.
2.馮志軍.日本教育法規研究[D].碩士學位論文.蘇州大學，2004（4）.
[論文摘要]本文通過解析教育領域內的社會關系的性質，并對相關的問題進行反思，對教育法律法規的地位和適用問題進行了研究，認為教育關系總的可以分為教育民事關系和教育行政關系，現實中出現的許多涉及教育的矛盾和糾紛可以在現行的法律框架內找到合適地解決方案，但是最終的解決和政府在教育領域內的角色轉化有密不可分的關系。
一、問題的提出
《教育法》中明確規定：“教育是社會主義現代化建設的基礎，國家保障教育事業優先發展。”教育是經濟發展，社會進步的基石和先導，是塑造未來的事業，所以教育領域的法制化和法治化是非常重要的話題。
我國現已有大量的調整教育活動的法律法規出臺，而且關于教育的立法活動還在不斷進行。但是現實情況是近年來涉及教育權，教育活動的糾紛頻仍，諸如涉及侵犯受教育權、殘疾兒童的入學權、教師的懲戒權等等問題的案件不斷出現，但是從訴訟立案到判決都遇到了難題，從程序到實體都遇到了適用法律上的障礙。有的案件如齊玉苓告陳曉琪侵犯其受教育權案最終按侵犯姓名權進行判決；有的援引了行政法的法律規定；有的是作為民事關系進行了解決，各地方法院在處理同類問題時依然存在大量觀點上的不統一，這些法律適用活動仍然沒有被最終明確。究其原因是當前社會處于迅速發展和劇烈變革中，政治、經濟、文化各個領域對教育領域不斷滲透，教育主體多元，教育關系錯綜復雜，來自于社會的各種矛盾與教育領域內部的固有矛盾交織在一起，使得矛盾與糾紛叢生。
另外，從法律的價值上講，教育的法律控制的實現，不單是在于在立法上制定了多少倡導和維護教育法律關系和教育秩序的教育法律、法規，關鍵在于使這些教育法律關系和教育管理秩序在教育管理中得到全面的實現。教育法律適用過程是實現教育法律價值的過程，法律適用的概率越高，表明法律價值的實現程度越高，即法律價值化程度越高。
所以，通過對教育法律關系的進一步分析，明確教育法在我國法律體系中的地位，從而準確、及時、正確地實現教育法律法規的適用，實現教育領域的法治的要求已經非常緊迫，這種要求已經深刻觸及了制度和法律的層面。
二、不同的觀點
2O世紀60年代，日本法學界對教育法的地位提出兩種對立的觀點，即“教育行政法規學”和“教育制度獨立自法說。”這一理論啟發了我國教育法學研究者對我國教育法地位的討論，探索，引發了1993年至今仍未衰退的學術爭鳴，概括起來大致有以下觀點：
(一)完全獨立說
主張是以特有的教育關系作為調整對象，有特有的法律關系主體和法律基本原則并有相應的處理方式。
(二)隸屬說
持這一觀點的學者認為教育法隸屬于行政法，是行政法律部門的一個分支，不是獨立的法律部門，不具備構成部門法的條件。因為“教育法體現了國家對教育的干預和管理，或者統稱為國家調控教育的原則，這種調控在我國在大多數情況下都是通過行政行為實現的，因此，教育法就其基本性質而言，可以界說為調整教育行政關系的法規的總稱。”
(三)相對獨立說
認為教育法應脫離行政法，與文化法、科學技術法、體育法、文物保護法、衛生法等共同組成文教科技法，教育法是其中一個分支。從尊重人才，重視文教科技等因素來考慮，亟須加強這方面的法律，這一部門法中包括：教育法、科學法、版權法、專利法、發明獎勵法、新聞法、出版法、文藝法、廣播電視法、文物保護法。
(四)發展說
認為目前教育法的調整對象仍以行政法律關系為主，調整方法也屬于行政法范圍，但教育法同時調節著具有縱向隸屬特征的行政法律關系和具有橫向平等性質的教育民事法律關系。隨著教育法的繼續深入發展，調整對象、調整方法的繼續完善、教育法應當獨立。由于教育社會關系與其他社會關系有明顯的獨立性，這就為教育法歸成為一個獨立法律部門打下基礎。
以上的不同學說是在不同的基礎上，從不同的角度上提出的。筆者認為，要明確教育法在我國法律體系中的位置，明確教育法律關系的性質，從而使教育法律法規得到切實有效的適用，必須分析在教育活動中形成的各種關系的性質，只有這樣，才能從理論和現實上解決問題。
三、解析教育領域內的社會關系
“教育關系”屬于行政關系，民事關系，還是其他性質的社會關系呢?調整這些關系的教育法律法規的性質如何界定?在司法實踐中適用何種程序法呢?只有對這些與教育相關的社會關系進行科學地考察，才能明確“教育法”處于我國法律體系中的哪個部分。這是教育法學研究的一個基本問題，它不僅與教育法學的研究對象、教育法的分類、體系構成等直接相關，而且對教育立法活動和司法實踐也有著深刻的影響。
學校作為法人組織(有的學者認為高等學校具有法人地位，中小學不具有法人地位)，在社會生活中和方方面面發生著聯系，形成了不同的社會關系，下面對一些主要社會關系進行解析。
(一)我國教育與政府的關系
在我國政府《教育法》第十四條明確規定：“國務院和地方各級人民政府根據分級管理、分工負責的原則，領導和管理教育工作，中等及中等以下教育在國務院領導下，由地方人民政府管理。”這說明政府對各級各類學校進行行政管理、行政干預和施加行政影響，學校處于行政相對人的地位，兩者之間是行政關系。
隨著大量社會力量介入教育領域，大量的私立學校紛紛建立，而私立學校的辦學自主權的來源不是國家權力，而是民事權利，權利的特點是“法不禁止便自由。”但是這種權利的運用方向是教育，而教育是一個利益沖突集中的領域，不同的人對教育有不同的利益追求，試圖通過教育實現不同的目的，因此決定了這部分領域而不能完全交給市場，完全按照市場規律運作，如果出現“市場失靈”，將帶來極大的影響，因為教育是有時效性的，但是也不能完全由政府來掌控，因為政府既不是投資者，也不是辦學者，所以政府必須有限介入，進行宏觀調控，對民間辦學權利明確界限但同時給予保護，《社會力量辦學條例》的頒行，一定程度上實現了政府的有限調控，在這個范圍內形成的就是行政關系，在此范圍之外形成的社會關系，應該定位為民事關系。
但是，政府在對學校的管理中關于學校的自主辦學權的內容必須要研究，因為隨著經濟的不斷發展，教育的民主化的不斷演進，學校需要更多的辦學自主權，實現政府的角色定位和權力的分化是必然的要求。
(二)學校與學生、教師的關系
教育法律法規的功能簡言之就是能夠實現“依法管理”和“依法維權”。
《教育法》第28條規定，學校及其他教育機構行使以下權力：“……2．招收學生或其他受教育者；3．對教育者進行學籍管理、實施獎勵或處分；4．對受教育者頒發相應的學業證書；5．對教師及其他職工，實施獎勵或者處分……”
所以，從教育法的規定可以看出，學校是經《教育法》授權，行使國家權力，學校在行使這些權力時，與學生和教師之間形成的是行政關系，學校是行政主體，學生和教師是行政相對人。作為學生，在校期間要接受學校的管理，雖然在學理上有從不同角度形成的不同的認識，如公法上的特別權力關系論，教育法上的教育契約關系等等。但是學校出于教育目的，在法律規定的范疇內設立校規，對學生進行管理，甚至懲戒，尤其是在我國的義務教育階段，在總體上應該被認為是行政行為；而涉及到學生在校內所使用的硬件設備，包括教學設施、伙食、住宿等完全可以根據合同進行約定，如果發生糾紛，作為民事案件就可以解決。但是私立學校還是有其特殊性，學生入校時需要和學生的監護人簽定相關的合同，不僅對學校的教學設施和服務標準進行約定，同時對管理的內容也進行約定，所以體現出了特殊性，公權力和私權利發生了一定的交叉，如果出現了糾紛，根據法學理論，我國一般是公權優先，可以按照行政關系界定，但大部分關系是作為民事關系界定的。隨著社會力量辦學規模的逐步壯大，對這部分領域進一步研究并作出相關規定是非常迫切的。
在學校內部，學校和教師之間的關系是一種由權責分配和學校工作的特陛所決定的管理關系。
《教師法》、《高等教育法》等都規定了教師聘任制，雙方作為平等主體簽定聘任合同，但是基于我國教師制度的歷史和現實中教師聘任制度和教師的資格制度、職務制度密切相關，而高等學校接受教育行政部門的委托，對本校教師以及擬聘本校的教師實施資格認定，代替履行教育行政部門的職責；在教師職務評審中，高等學校作為法律、法規的授權組織，具有行政主體資格。因此，無論是在教師資格認證還是教師職務評審過程中，高等學校和教師之間形成教育行政關系，中小學教師也面臨這個問題，所以學校和教師之間形成了微妙的關系，一方面作為管理者，與教師形成了不對等的管理和被管理的法律關系；而作為聘任人，學校和受聘教師問形成的是平等主體問的法律關系，在這雙重身份下，學校很難主動放棄行政職權；而且長期以來，教師和學校形成的復雜的人身依附關系、如人事關系、住房、子女就學等等，使教師在聘任過程中更加處于被動地位。所以公辦學校和教師的關系主要還是行政關系，是內部行政關系。但在私立學校和教師的關系是合同關系。
(三)學校與社會其他組織的關系
學校作為一種社會組織，與它所處的內外環境構成了一系列的社會關系。學校和企業單位、集體經濟組織、團體、個人之間，既有互相協作、又存在著復雜的財產所有和流轉關系。在這些關系中，學校是以獨立的民事主體的資格參與其中的。最突出地反映在所有權關系、鄰里權關系和合同關系上。這些都是明確的民事關系，完全可以按照《民法通則》、《合同法》的規定進行活動，不過由于我國還大量存在機關辦學的情況，所以學校在產權的界定、變更等方面還存在著很大的障礙，尤其是學校合并的過程中，出現了大量政府機關的財產權和學校的財產權無法區分，無法實現產權明晰。所以，進一步明確學校的獨立法人地位、實現政府的角色轉化和權力分化是非常迫切的事情。
四、結論
綜前所述，教育法律關系總的來說可以分為兩類：一類是縱向性的法律關系，一般稱教育行政法律關系；另一類是橫向性的法律關系，一般稱民事法律關系，那么根據法律關系的不同，自然可以由行政法和民事法律進行調整，而不是單純的討論教育法，所以，本文作者認為，不應當把“教育法”作為一個獨立的法律部門，“教育法”的外延應當包括“教育行政法律”和“教育民事法律”兩部分。由相關的教育法律法規調整的社會關系的性質和調整方法不具有獨特性，在現行的法律框架內就可以解決，如果按持“完全獨立”說的學者所論，“教育法”作為一個單獨法律部門，就會出現法律部門間的交叉，給立法和執法都帶來不必要的麻煩，會和我們劃分法律部門的初衷相違背。而隨著教育領域的不斷發展，我們面臨的問題不是創新法律部門，而是實現公權利和私權利的邊界的界定，明確政府、市場主體、辦學者和參與學習者在教育活動中的權利義務，并提供權利的有效救濟途徑和權力的恰當的實施方式。
同時對以下幾個問題需要進一步思考和研究。
(一)《教育法》、《高等教育法》等法律的性質認定需要進一步研究
本文的以上觀點是基于為了解決現實問題而提出的相對有可行性的方案。如果從理論上仔細分析，還是有缺陷的，比如《教育法》、《高等教育法》等法律的性質是不是行政法，如果是，學校當然是行政被授權主體，反之就面臨立論被全面推翻的危險。
(二)政府在教育領域中的定位需要進一步確認
作為行政管理者必須和辦學者、出資者的身份有一定的區別，尤其是高等教育建設中，減少直接以行政手段干預學校工作，而可以采取規劃、審批新建高等學校、制定標準、評估和監督等手段對學校建設進行調控。從未來發展來看，教育領域的法治化發展和政府職能的轉變有密切的聯系。
(三)確認學校的法人地位，保護學校的法權利
雖然對學校的法律地位有種種不同的看法，但是學校作為法人不管是從《民法通則》，還是《教育法》的規定上看都是不容質疑的，但是現實中學校的財產權、人格權受侵犯的現象依然存在，尤其是行政辦學的情況下，行政權力和學校的法人權利間的沖突是經常存在的。
(四)繼續深化教師資格認定及相關職稱等認定的社會化
因為教師作為專業技術工作者在管理上應當體現更多的自由，使教師和學校能夠真正處于平等地位上進行對話，從而不斷提高教師的整體素質，使之能具有更大的創造性。
[關鍵詞]高等職業教育 校企合作 體制機制 高職院校
[作者簡介]龔少軍（1969- ），男，湖南寧遠人，南通航運職業技術學院，教授，碩士，研究方向為教育管理。（江蘇 南通 226010）
[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）20-0023-02
放眼世界上發達國家高職教育的成功經驗，無論是德國、美國，還是日本、澳大利亞，不管他們具體采取什么樣的辦學模式，但基本方法和路徑都是一致的，即走校企合作的辦學之路，建立與行業企業緊密聯系的體制機制。盡管我國職業教育越來越受到國家和社會的關注，越來越重視校企合作的開展和創新，并積極探索與實踐校企合作育人模式，積極調動和發揮行業、企業在高素質技能型人才培養中的作用，實現了學校與企業的雙贏，產學脫節的現象得到顯著改善，但總體而言，我國高職院校面向市場辦學、與行業企業緊密聯系的體制機制尚未形成，校企合作緊密度不夠，仍存在許多問題和困難，制約著高職教育的改革與發展。
一、我國高職院校校企合作辦學體制機制的現狀
1.管理體制不健全。我國高等職業教育的發展歷史不長，校企合作教育還處在探索過程中，校企合作管理體制尚不健全。職業教育發達國家制定了校企合作相關法律、法規和政策來支持職業教育的發展，如德國的《職業教育法》《職業教育促進法》等，其政府相關部門、行業和地方還有配套的實施辦法，為德國職業教育校企合作的發展和順利開展提供了法律保障。而在我國，目前有關職業教育校企合作方面的法律法規基本上還處在真空狀態，更沒有配套的政策措施，校企合作還處于一種自發和應付的狀態，缺乏具體的法律法規的指引和約束，盡管有《勞動法》《職業教育法》等，但并沒有明確企業參與職業教育的法律責任，校企合作怎么管理、誰來管理也沒有明確的法律條文，校企合作所涉及的學校、企業、行業組織、政府等多個方面的關系還沒有理順，目前校企合作主要是學校和企業互動，行業組織、政府基本不參與校企合作，這樣的校企合作是一時的、不可能深入的。而職業教育發達的國家如德國，其法律法規明確規定，聯邦政府科技教育部、州政府、勞工局、行業協會領導與管理職業教育的政府、行業、企業及學校之間保持順暢關系，政府通過法律、行政手段對校企合作進行宏觀管理，行業參與學校管理，制定辦學規范，負責教學質量評估，責任和義務非常明確，這保證了德國職業教育校企合作的成功開展。
2.運行機制不順暢。我國高等職業教育校企合作管理體制尚不健全，校企合作所涉及的學校、企業、行業組織、政府等多個方面的責任與義務不明確，校企合作運行起來就不可能順暢。現階段僅僅是在學校和企業之間進行，更多的只是學校一方由于就業壓力而不得不為之，所以現在的校企合作是“學校熱、企業冷”，校企合作的教學安排、資金保障、評價方式、監督機制等均未能較好地建立起來。現階段許多高職院校是借助于院校的人脈關系與企業臨時需求達成合作關系，校企合作形式偏向單一，僅限于專業論證、頂崗實習和訂單培養，且校企合作雙方的角色又大多數是學校的教學部門和企業的生產部門合作。這樣的合作，校企各自的職能服務跟不上，是短期行為，一兩年后合作往往就因為人動或企業需求消失而停止，無法保障校企合作的進一步開展。而職業教育發達的國家如德國，其職業教育總花費的85%為企業負擔，15%由州政府支付，學校的專業建設工作都是由企業和學校共同完成，學校的課程設置、實驗安排、實訓實習次數及時間的確定、考試的組織和畢業論文（設計）的要求等都是學校和企業共同研究決定的，對于學生的實習，企業給學生每月1000～2000馬克的培訓津貼，企業兼職教師承擔實踐類課程的教學任務，企業負責學生實習期間的成績考核與評定，對考試的內容、形式和時間安排均由企業指導教師負責確定，行業協會負責對學生某方面技術水平和技術等級的鑒定。學校、企業、行業、政府在職能上既分工又合作，資源充分共享，使得德國“雙元制”職業教育聞名于世。
