時間：2024-01-09 11:15:32
序論：在您撰寫繪本教學概念時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
在中學數學統計知識中有兩類描述數據特征的概念，一類是描述數據集中程度的，如平均數、中位數、眾數；另一類是描述數據離散程度的，如極差、方差、標準差。
一、引入方差
蘇科版教材是在學習了第一類描述數據集中程度的平均數、中位數和眾數的概念后，根據情況需要考慮數據的離散情況。如A組數據：9，10，11，9，12，9；B組數據：7，10，8，10，12，13。這兩組數據的離散程度大小怎樣比較？學生可以根據數據繪制圖直觀感知數據B比較散，也可以發現散是相對于前面學習過的描述數據集中程度的平均數。因為平均數是數據最集中的反映，“散”與“不散”是相對這個集中作比較的；若以0分作比較對象，兩組數據對0來說都較“散”了，則很難作判斷。
由于s2A
在教學過程中，教師要讓學生感受到：為什么要引入方差概念，也就是是數學知識繼續發展的必要性；怎樣引入方差，涉及具體解決方法；在引入方差過程中為什么要與平均數作差，為什么對差作平方，又為什么對平方后的和要除以n等等，弄清了這些問題，概念的來龍去脈就清晰了，同時不斷讓學生面臨問題，尋找解決問題的方法，不斷完善方法，解決問題。
二、方差概念的理解
1.方差單位的理解
在教學過程中，學生很難理解方差單位是原單位的平方。如原單位是kg，方差單位為kg2。其實方差單位是沒有意義的，我們計算方差是想用數量來反映數據的離散程度，重點不是單位，而是離散程度大小，因此在教學中應適當說明。但可以引導學生去解決為了使得描述數據的離散程度方差s2更有實際意義，可以引入標準差s的概念，即。標準差不但能從量上反映這批數據的離散度，而且能使單位與原單位一致，同時也避免了由于方差中的平方后可能夸大或縮小了數據離散的程度。學生可以充分感受到標準差引入的合理性和必要性。
2.方差與極差的區別
極差是一批數據中最大值與最小值的差，簡潔明了地描述了這批數據的波動范圍。說明了極差也能反映一批數據的離散程度或波動大小。但是很粗糙。因為極差僅反映這批數據中兩個極端值的離散度，并不能準確反映這批數據離散的整體情況。而“方差”充分利用每個數據的作用，削弱極端數據的作用，整體反映這批數據的離散程度。
3.比較離散程度與平均數的關系
【關鍵詞】倍；線段圖；變式
一、“倍的認識”教材分析
概念是知識的基本單位，是現實世界中有關數量關系、空間形式及其本質屬性在人頭腦中的反映。小學數學中的概念包括反映數和形的本質屬性的數字、圖形、符號、名詞術語和定義等。概念教學的效果，有助于培養學生的思維能力，而思維能力的培養又會促進對概念的深入理解和運用。教師應該學會把握概念教學課，抓住本質辨析，使學生建立更清晰的概念表象，獲得更多的概念例證，對概念的細節把握更加準確，理解概念的各個方面，獲得概念的某些限制條件。
近幾年來，江干區小學數學教研圍繞“小學數學疑難問題研究”主題開展了一系列的活動，繼濮家小學教師執教《倍的認識》后，引發了本人對概念教學課新的思考和探究。《倍的認識》是人教版第三冊中P76中的內容?！氨丁钡母拍钍且粋€起始概念，在低年級中，用倍的知識解決問題有三類（求一個數是另一個數的幾倍；求一個數的幾倍是多少；已知一個數的幾倍是多少，求這個數），到了高年級則演變成與分數、小數相關的解決問題，這些都與“倍”的概念有很密切的聯系，所以“倍”的概念建立至關重要?！氨丁边@一概念知識的生長點是乘法的意義，它是依據乘法知識中“份”的概念擴展而來的。通過兩個不等量的比較，由“份”引出“倍”，使倍的知識在整體網絡中產生和發展。本冊教材中“倍”的概念學生是第一次接觸到，本節課的教學重點是使學生初步建立“倍”的概念，明白“一個數的幾倍”的具體意義。此節課后，教材安排“求一個數的幾倍是多少”，二下的教材中涉及“求一個數是另一個數的幾倍”，內容比較分散。
二、“倍的認識”教學中存在的問題原因探究
經過幾次的試教磨課，在備課中還有以下幾方面的困惑。
1.“倍”的理解辨析不清
概念教學課“倍的認識”中，就兩個量的關系而言，“倍”這個概念對于學生來說，是一個認識上的飛躍。什么是“倍”，它表示一種怎么樣的數學結構，有什么作用和意義，都對學生的理解造成了困難，請看以下課堂初始的片段。
片段1：
師：小朋友們，大象和猴子在進行跑步比賽呢！（ ）請你觀察圖，你知道了什么？
生1：猴子比大象多3只。
生2：猴子的只數是大象的2倍。
生3：猴子的只數比大象的多1倍。
師：什么叫做倍？小朋友們，我們今天這節課重點學習（ ）是（ ）的（ ）倍。你覺得猴子的只數是大象的幾倍？為什么是2倍而不是1倍？
生：大象有3只，看做1份，猴子有2個3，就是2份，這時候我們說猴子的只數是大象的2倍。
片段2：
師：請看唐老鴨和加菲貓的比賽，咦，現在有倍數關系嗎？（ ）
生1：沒有。
生2：有。
師追問：誰是誰的幾倍？
師：唐老鴨的只數是加菲貓的1倍，你為什么這么說？
生：理由是把 4只加菲貓看做1份，唐老鴨有這樣的1份，所以說唐老鴨的只數是加菲貓的1倍。
師：剛才他說唐老鴨的只數是加菲貓的1倍，還可以怎么說？
生：加菲貓的只數是唐老鴨的1倍。
師：為什么能這么說？
生：理由是把 4只唐老鴨看做1份，加菲貓有這樣的1份，所以說加菲貓的只數是唐老鴨的1倍。
原因探究：課堂伊始，教師出示素材，引導學生說出關于“倍”的信息，可是學生往往不太理解“倍”這個字，在表述時通常會出現“（ ）比（ ）多或者少（ ）倍”的語句，這是由于在學生的頭腦里，思維模式總是一下所學的一個數比另一個數多（少）多少，以及受生活中的語言影響，就很正常地遷移到“倍”的應用。如果研究“（ ）比（ ）多或者少（ ）倍”，涉及到比的對象是什么，多還是少，比誰多，比誰少等等，較為復雜。所以，一開始教學時，學生就要在教師的帶領下，扭轉思路和觀念，強調“（ ）是（ ）的（ ）倍”。接下來，就要知道是兩個量在比較，體會兩個量之間的倍數關系。從2倍、3倍到1倍的學習，好象只有通過說才算理解倍的意義，還有其他方式嗎？學生通過圈一圈，語言訓練，是否完全明白呢？特別是關于1倍的學習，是一個難點。在教學過程中，會有部分學生誤認為唐老鴨與加菲貓的只數相同則互相抵消，所以不存在倍數關系，這是錯誤的，說明學生對“倍”的概念本質還沒有完全認識，也對“1倍”的事實比較陌生，覺得很特殊。
2.“倍”的應用出現困難
如前所述，在建立概念的過程中，學生是依靠圈出的一份一份的圖形逐漸形成概念的。那么，如何真正地將所學的知識進行應用，自己建立“形”這一腳手架，卻對某些學生的學習增加了障礙，使得課堂上呈現出以下的明顯錯誤。
在練習中，涉及到猜年齡的問題，既體現了年齡之間的倍數關系，計算姐姐年齡的方法多樣（8+4=12；4×3=12），又包含了數形結合的思想。最后的火眼金睛開放題設計，鞏固了課堂所學的倍數關系，還滲透著有序思考的方法，按照倍數的從小到大尋找多種答案。
由于《倍的認識》概念教學還處于探索嘗試階段，個人研究水平也有限，因此以上的研究較為初步，望在今后的教學實踐中，進一步完善。總之，概念的建立、加深、鞏固和運用，是學習和掌握任何一個數學概念的一個完整的課堂教學過程。只有重視學生能力的培養和提高對學習概念的興趣，概念教學的效果才能事半功倍。
參考文獻：
[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京師范大學出版社
[2] 斯苗兒.小學數學教學案例專題研究[M].浙江大學出版社
[3] 張紹華.概念教學：回歸本源的精致化——特級教師張冬梅執教“倍的認識”片斷賞析[J].小學數學教師
一、通過實驗讓學生形成概念
初三化學緒言部分的演示實驗，既是激發學生學習化學興趣，又是使學生形成“物理變化”、“化學變化”概念的好例子。如水的沸騰，引導學生觀察水由靜態轉化為水蒸汽再冷凝成液態水，師生總結出變化特點，僅僅是物質狀態上變化，無其他物質生成。演示“鎂帶燃燒”實驗，引導學生觀察發出耀眼白光及生成白色固體。這個變化特點是鎂帶轉變為不同于鎂的白色物質——氧化鎂。最后師生共同總結：“沒有生成其它物質的變化叫物理變化”，如水的沸騰，硫酸銅晶體的研磨等?！吧闪似渌镔|的變化叫化學變化”，如鎂帶燃燒，堿式碳酸銅受熱分解，二氧化碳使澄清石灰水變渾濁等。再如“催化劑”、“飽和溶液”、“不飽和溶液”等概念的形成，都可以由實驗現象分析、引導、歸納得出其概念。
二、通過計算推理，幫助學生理解概念
如在“原子量”概念的教學中，教師首先講述原子是化學變化中的最小微粒，其質量極小，運用起來很不方便，指出“原子量”使用的重要性。指導學生閱讀原子量概念，然后提出問題，依據課本中定義進行推算。
（1）原子量的標準是什么？（學生計算）：一種碳原子質量的1/121．993X10-26千克X1/12≈ 1．66X10-27千克（2）氧的原子量是如何求得的？
（學生計算）：
氧原子絕對量（千克）
氧的原子量：-------------------
原子量標準
如果學生只注意背原子量概念，盡管多次記憶仍一知半解。通過這樣計算，學生便能直觀地準確地理解“原子量”的概念，而且還較容易地把握原子量只是一個比值，一個沒有單位的相對量。
三、通過反例，加深學生對概念的理解
為了使學生更好地理解和掌握概念，教學中指導學生在正面認識概念的基礎上，引導學生從反面或側面去剖析，使學生從不同層次去加深對概念的理解。
例如酸的定義：“電離時生成的陽離子全部是氫離子的化合物叫酸”。然后提問，硫酸氫鈉電離生成H十，它也是一種酸嗎？學生容易看出其陽離子除H十外，還有Na十，所以它不是酸。這樣，從側面理解定義中“全部”的含義，更能準確地掌握酸的概念。
四、找概念之間的聯系和區別
對概念進行對比在新課教學或階段性復習的過程中，對有關概念進行有目的地比較，讓學生辨別其區別與聯系很有必要。例如分子和原子，元素與原子，還有物理變化與化學變化，化合反應和分解反應，溶解度與百分比濃度等。通過對比，既有益于學生準確、深刻地理解基本概念，又能啟發學生積極地抽象思維活動。
五、多角度地對概念進行練習鞏固
例如：質量百分比濃度的概念“用溶質的質量占全部溶液質量的百分比表示的溶液的濃度叫做質量百分比濃度?！睌盗勘磉_式為：質量百分比濃度溶質濃度 = ------------------------------ X100%溶液質量（或溶劑質量 溶質質量）這個概念的引入和建立并不難，難的是質量百分比濃度的具體運用。所以在建立這個概念之后，通過下列練習，討論：
（1）10克食鹽溶解于90克水中，它的百分比濃度是多少？
（2）20克食鹽溶解于80克水中，它的百分比濃度是多少？
（3）100克水溶解20克食鹽，它的百分比濃度為20％，對不對，為什么？
（4）20％的食鹽溶液100克，倒去50克食鹽水后，剩下溶液的濃度變成10％，對不對，為什么？
（5）KNO3在20℃時溶解度為31．6克，則20℃KNO3的飽和溶液的百分比濃度為31．6％，對不對，為什么？
1 通過實驗讓學生形成概念
初三化學緒言部分的演示實驗，即使激發學生學習化學的興趣，又是使學生形成“物理變化”、“化學變化”概念的好例子。如水的沸騰，引導學生觀察水由靜態轉化為水蒸汽再冷凝成液態水，師生總結出變化特點，僅僅是物質狀態上變化，無其他物質生成。演示“鎂帶燃燒”實驗，引導學生觀察發出耀眼白光及生成白色固體。這個變化特點是鎂帶轉變為不同于鎂的白色物質―氧化鎂。最后師生共同總結：“沒有生成其他物質的變化叫物理變化”，如水的沸騰，硫酸銅晶體的研磨等?！吧闪似渌镔|的變化叫化學變化”，如鎂帶燃燒，堿式碳酸銅受熱分解，二氧化碳使澄清石灰水變渾濁等。再如“催化劑”、“飽和溶液”、“不飽和溶液”等概念的形成，都可以有實驗現象分析、引導、歸納得出其概念。
2 找概念之間的聯系和區別
對概念進行對比在新課教學或階段性復習的過程中，對有關概念進行有目的地比較，讓學生辨別其區別與聯系很有必要。例如分子和原子，元素與原子，還有物理變化與化學變化，化合反應和分解反應，溶解度與百分比濃度等。通過對比，既有益于學生準確、深刻地理解基本概念，又能啟發學生積極地抽象思維活動。
3 從理解問題的過程中引出概念
例如，講解化合價概念時，注重引導學生對離子化合物、共價化合物的形成過程加深理解，并板書形成過程，在理解過程的基礎上觀察未得失電子時原子結構示意圖，指出（結構決定性質）該元素有得失幾個電子的性質，各元素的原子只有按一定數目比作用（化合）時才表現出得失幾個電子的性質。同理，分析共價化合物的形成過程，對照結構示意圖及電子式，指出每個原子共用幾對電子的性質，交代各種元素的原子只有按一定數目比作用（化合）才表現出各自共用幾對電子對的性質。順勢引導，無論是離子化合物還是共價化合物，都是不同元素的原子按一定數目比化合表現出的性質，此性質叫元素的化合價，又如，在分析固體物質在一定溫度下達到飽和所溶解的質量不同，反映出各種物質溶解能力不同，怎樣衡量物質的溶解能力？當然要用溶解的質量，老師分析引導，讓學生認識到只有在“三個前提條件”一定的情況下，溶解溶質的質量才能衡量物質的溶解能力，此時的質量叫該物質在此溫度下的溶解度。
4 注意概念的即時鞏固
在講授每一個概念后，注意整理一些相應的練習題，讓學生思考回答。例如，學習溶液、懸濁液、乳濁液的概念后，為使學生能根據實驗得出概念的意義，正確的區分這三種混合物，列出下列混合物，讓學生區分：1石灰乳，2牛奶，3敵敵畏乳油，4敵敵畏與水的混合液，5敵敵畏的酒精溶液，6把二氧化碳通入澄清石灰水后的液體，7白磷與二硫化碳溶液，8食醋，9石灰沙漿，10爆鳴氣，11塵土飛揚的空氣，12清新的空氣，13液氧。學生回答后，根據掌握程度進行講評、分析、糾正錯誤。還有混合物。純凈物、單質、化合物等概念，都可以適當安排這樣的鞏固性習題，對學生掌握、深化基本概念是行之有效的。
5 注意概念的深入和發展
一、通過實驗讓學生形成概念
初三化學緒言部分的演示實驗，既是激發學生學習化學興趣，又是使學生形成“物理變化”、“化學變化”概念的好例子。如水的沸騰，引導學生觀察水由靜態轉化為水蒸汽再冷凝成液態水，師生總結出變化特點，僅僅是物質狀態上變化，無其他物質生成。演示“鎂帶燃燒”實驗，引導學生觀察發出耀眼白光及生成白色固體。這個變化特點是鎂帶轉變為不同于鎂的白色物質——氧化鎂。最后師生共同總結：“沒有生成其它物質的變化叫物理變化”，如水的沸騰，硫酸銅晶體的研磨等。“生成了其它物質的變化叫化學變化”，如鎂帶燃燒，堿式碳酸銅受熱分解，二氧化碳使澄清石灰水變渾濁等。再如“催化劑”、“飽和溶液”、“不飽和溶液”等概念的形成，都可以由實驗現象分析、引導、歸納得出其概念。
二、通過計算推理，幫助學生理解概念
如在“原子量”概念的教學中，教師首先講述原子是化學變化中的最小微粒，其質量極小，運用起來很不方便，指出“原子量”使用的重要性。指導學生閱讀原子量概念，然后提出問題，依據課本中定義進行推算。
原子量的標準是什么？（學生計算）：一種碳原子質量的1/121．993X10-26千克X1/12≈1．66X10-27千克；氧的原子量是如何求得的？
（學生計算）：
氧原子絕對量（千克）
氧的原子量：
原子量標準
如果學生只注意背原子量概念，盡管多次記憶仍一知半解。通過這樣計算，學生便能直觀地準確地理解“原子量”的概念，而且還較容易地把握原子量只是一個比值，一個沒有單位的相對量。
三、通過反例，加深學生對概念的理解
為了使學生更好地理解和掌握概念，教學中指導學生在正面認識概念的基礎上，引導學生從反面或側面去剖析，使學生從不同層次去加深對概念的理解。
例如酸的定義：“電離時生成的陽離子全部是氫離子的化合物叫酸”。然后提問，硫酸氫鈉電離生成H十，它也是一種酸嗎？學生容易看出其陽離子除H十外，還有Na十，所以它不是酸。這樣，從側面理解定義中“全部”的含義，更能準確地掌握酸的概念。
四、找概念之間的聯系和區別
對概念進行對比在新課教學或階段性復習的過程中，對有關概念進行有目的地比較，讓學生辨別其區別與聯系很有必要。例如分子和原子，元素與原子，還有物理變化與化學變化，化合反應和分解反應，溶解度與百分比濃度等。通過對比，既有益于學生準確、深刻地理解基本概念，又能啟發學生積極地抽象思維活動。
五、多角度地對概念進行練習鞏固
例如：質量百分比濃度的概念“用溶質的質量占全部溶液質量的百分比表示的溶液的濃度叫做質量百分比濃度?！睌盗勘磉_式為：質量百分比濃度溶質濃度=X100%溶液質量（或溶劑質量+溶質質量）這個概念的引入和建立并不難，難的是質量百分比濃度的具體運用。所以在建立這個概念之后，通過下列練習，討論：
（1）10克食鹽溶解于90克水中，它的百分比濃度是多少？
（2）20克食鹽溶解于80克水中，它的百分比濃度是多少？
（3）100克水溶解20克食鹽，它的百分比濃度為20％，對不對，為什么？
（4）20％的食鹽溶液100克，倒去50克食鹽水后，剩下溶液的濃度變成10％，對不對，為什么？
（5）KNO3在20℃時溶解度為31．6克，則20℃KNO3的飽和溶液的百分比濃度為31．6％，對不對，為什么？
關鍵詞：概念隱喻 三本院校 詞匯教學
1.引言
詞匯是語言的三大要素之一， 是聽、說、讀、寫、譯等語言活動的基礎。英語詞匯教學在英語教學中是不可缺少的一部分。再傳統英語教學中，詞匯被作為語法的附屬物并與之割裂開來，詞匯教學并未得到應有的重視。對于三本院校的的學生而言，詞匯學習成為了一個很大的負擔。調查發現，大部分三本院校老師在英語詞匯教學中多會采取“領讀--學生自己朗讀--詞匯簡單釋義--學生課后記憶--聽寫--測試”的傳統教學方法，這種詞匯教學普遍存在著費時費力效率低的現象。認知語言學認為，隱喻是人類認知事物的一種基本方式，是人們表達不太熟悉及抽象概念的一種重要工具。傳統的詞匯教學沒有充分認識到認知因素在詞匯教學中的應用。因此把隱喻理論應用于三本院校大學英語詞匯教學，可以使詞匯教學更符合人類的認知規律，從而幫助三本院校的學生更加有效地習得英語詞匯。概念隱喻理論研究可以為三本院校的英語詞匯教學提供了堅實的理論基礎，然而將此理論運用到三本院校詞匯教學實踐案例研究甚少。本文從理論及實踐層面探索了英語詞匯教學，將概念隱喻理論與三本院校大學英語詞匯教學相結合，揭示了概念隱喻在三本院校大學英語詞匯教學中的作用；旨在提出一種更切實有效的大學英語詞匯教學方法。
2.概念隱喻理論及其發展
隱喻思維的本質是在概念系統中跨概念領域的映射過程。Lakoff和Johnson認為概念隱喻是始源域的概念系統到目標域的概念系統的映射，即“以約定俗成的方式將內在結構相對清晰的始源域影射到結構欠清晰的目標域之上”，是人們以一熟悉概念去認識，理解，表現另一陌生概念的過程?！半[喻造就了語言，對隱喻的研究最早可追溯到亞里斯多德，他將隱喻界定為“用一事物的名稱去指稱另外一事物。1980年，美國語言學家Lakoff和英國哲學家Mark Johnson出版了他們的專著《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By），該著作的出版將隱喻研究推向了一個新的，對隱喻從傳統的修辭格到認知研究的轉變起到了巨大的作用。在該書中，Lakoff和Johnson提出了“概念隱喻”，明確了隱喻的認知功能，從而把對隱喻的認知功能的研究推向前所未有的高度。他們認為，隱喻的本質是通過一事物來理解和體驗另一事物，人的概念系統是通過隱喻建構起來的，即所謂“我們的思想和行為在本質上都是隱喻的”（Lakoff，1980）。自此，對隱喻的認知功能的研究逐漸發展起來。Lakoff把隱喻分為三類：即結構隱喻，空間隱喻，實體隱喻。結構隱喻指的是以一種概念來構造另外一種概念，是兩種概念的疊加。比如單詞waste最早是用于金錢，后來別人們用來談論time， effort， energy等等。實體隱喻是把抽象的無形的模糊的概念看做具體的有形的實體。比如：The beautiful girl is coming into my view，在本句中就是把人的視線比作一個容器，以至于這個美麗的女孩能夠走進去。空間隱喻是指用空間方位的詞語來描述所要表達的事物。它不是用一個概念構造另外一個概念，而是在同一個概念系統里將其它抽象的概念投射于空間概念之上。比如情緒，身體狀況，社會地位等概念。“Happy is up； sad is down.High status is up， low status is down.（Lakoff &Johnson，1980）
3.三本院校英語詞匯教學和學生英語詞匯習得狀況
三本院校詞匯教學普遍存在學生興趣不高，詞匯教學模式單一。三本院校英語教學受到設施等環境因素的制約，往往局限于傳統的課堂英語教學模式。大部分三本院校老師在英語詞匯教學中多會采取“領讀--學生自己朗讀--詞匯簡單釋義--學生課后記憶--聽寫--測試”的傳統教學方法，這種詞匯教學普遍存在著費時費力效率低的現象。傳統的英語教學課堂雖然簡單易于操作，但是往往以教師為中心，學生參與語言表達和發散思維的機會很小。大部分學生靠死記硬背，忽視了認知方法在詞匯學習中起著非常重要的作用。根據調查，三本院校的學生存在著詞匯量小，單詞的知識維度少，多義詞和語塊問題大和詞匯學習認知策略不夠的問題。學生們不知道如何在適當的語境中正確使用詞匯，以至于學生們的英語學習成效甚微?；诋斍叭驹盒Ｓ⒄Z詞匯教學和學生英語詞匯習得狀況，很有必要在英語教學中引入概念隱喻，使概念隱喻理論與英語詞匯教學相結合。為了證實概念理論在三本院校大學英語詞匯教學中的作用，作者對三本院校的非英語專業的學生進行了實證調研研究。
4.實驗研究
4.1研究對象：河南理工大學萬方科技學院14級土木1411班，土木1412班。期中土木1411班為控制班（CC）土木1412為實驗班（EC）。
4.2研究工具：兩次詞匯測驗，兩次英語綜合能力測驗，SPSS軟件
4.3研究步驟：實驗步驟總的包括：測試前，測試后和數據分析。具體來講，以全新版大學英語為教材，對土木工程系系大二兩個對照班中進行了為期六周的英語詞匯教學的對比實驗教學。實驗班進行基于概念隱喻理論下的詞匯教學，在對實驗班進行詞匯教學的過程中，把概念理論滲透到新詞的記憶、詞匯的鞏固，詞匯的綜合運用等各個方面，運用概念隱喻理論指導學生習得詞匯，對照班則進行傳統的詞匯教學。在實驗中，筆者分別進行了兩次英語綜合能力測試，分為實驗前測和實驗后測，收集數據并用統計軟件SPSS對實驗結果進行具體的數據統計分析。
4.4數據統計分析：土木1411班有50名學生，作為控制班，土木1412班有51名學生，作為實驗班。這兩個班級由同一名英語老師教課，所有的學生在本次實驗之前都沒有接受到過與概念隱喻有關的任何培訓。同時，在實驗前的英語測試中，這兩個班級的學生的英語考試成績總體很相近。
我們能夠從下面這個表格看出，實驗班土木1411班的學生的英語平均成績是70.83，控制班土木1412班的英語平均成績為70.90.根據Levene的方差齊性檢驗，F=0.056，P=0.813>0.05這表明兩個班差異的程度是相同的。在均值方程的t檢驗中p=0.959>0.05，這就意味著這兩個班級的英語水平在實驗前具有相同的水準。
在對實驗班進行為期六周的概念隱喻理論指導下的英語課堂教學后對兩個班級分別進行一次英語詞匯測試和英語綜合能力測試。并對兩個班級的分數進行統計并運用統計軟件SPSS進行數據整理分析。
根據統計結果，我們可以看出實驗班的英語詞匯平均成績為35.00，而控制班的英語詞匯平均成績為31.08.根據Levene的方差齊性檢驗，F=2.345，P=1.001>0.05，這表明兩個樣本的方差相等。在均值方程的t檢驗中p=0.000
根據統計結果，我們可以看出實驗班的英語綜合平均成績為77.37，而控制班的英語綜合平均成績為70.96.根據Levene的方差齊性檢驗，F=0.042，P=0.839>0.05，這表明兩個樣本的方差相等。在均值方程的t檢驗中p=0.000
5.結論：
實驗結果顯示：與常規詞匯教學方法相比，利用概念隱喻進行的詞匯教學更符合人類記憶與認知規律，激發學生的主觀能動性，有利于提高學生學習英語的興趣，增強三本院校非英語專業的大學生的詞匯記憶能力。以概念隱喻理論引導下詞匯教學為主的實驗班顯示出更好的教學效果，其英語綜合成績要高于以傳統教學為主的對照班，并掌握了一定的詞匯學習策略。
參考文獻
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[9]束定芳.1999.隱喻學研究[M].上海：上海外語教育出版社.
1 從關鍵字、詞入手剖析概念
1.1 講清概念中關鍵的字和詞
化學概念中的字和詞都是很嚴密的，為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性，準確性，同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做有利于培養學生嚴密的邏輯思維習慣。
例如在講“單質”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調概念中的“純凈物”三個字，因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后再根據它們組成元素種類的多少來判斷其是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質（因它們就是由同種元素組成的物質）。
又如在初中教材中，酸的概念“電離時生產的陽離子全部是氫離子的化合物叫做酸”其中“全都”二字便是這個概念的關鍵了。因為有些化合物如硫酸氫鈉它在水溶液中電離是既有陽離子氫離子產生，但也有另一種陽離子鈉離子產生，陽離子并非“全部”都是氫離子，所以，它不能叫做酸。因此在講解酸的定義時，要突出“全部”二字。
1.2 剖析詞語含義
對一些含義比較深刻內容比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。
例如分子的概念：“分子是保持物質化學性質的一種粒子”。字數不多，但含義深刻。起碼包括三層意思：一是決定物質的化學性質，即同種物質的分子化學性質相同，不同種物質的分子化學性質不同。二是構成物質的粒子有多種，分子是其中一種。三是分子是一種肉眼看不到的微觀粒子。不講情這三層意思，就顯得抽象、不透徹。
又如溶解度的概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也比較多，學生往往難于理解，因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一是在一定溫度下；其二是指在100克溶劑中；其三是指達到飽和狀態時；其四指在上述情況下溶解溶質的克數。這四個限制性句式構成溶解度的定義，缺一不可。這樣對概念進行剖析講解，既容易理解，又便于記憶。
2 從內涵和外延入手揭示概念
化學概念都有其特定的內涵和外延，也就是說都具有特定的含義和適用范圍。概念的內涵就是概念所反映的客觀事物的本質屬性。概念的外延就是概念所反映的客觀事物的全部對象。老師在教學過程中應當從內涵和外延這兩個方面給學生交代清楚，并且從這兩個方面檢查學生是否真正明確概念。所謂化學概念明確，就是既明確了概念所反映的事物有哪些本質屬性，又明確了概念所反映的是哪些事物。
例如元素的概念：把“具有相同核電荷數（即核內質子數）的一類原子總稱為元素”。這個定義僅僅局限于原子，但鈉原子和鈉離子所帶的電荷數就不同，可它們是同一元素，所以我們在教學中緊緊把握“具有相同核電荷數（即核內質子數）”和“一類原子”兩個關鍵要素，實質上“質子數”才是劃分元素種類的唯一標準。然后必須明確兩點：1、元素是宏觀概念，只論種類，不論個數；2、一類原子指的是質子數相同的中性原子和帶電原子（離子），這就掌握了元素的含義和適用范圍。
3 從概念與概念間的關系入手理解概念
3.1 弄清概念間的關系
化學變化不是孤立的，化學概念也不是孤立的，總是處于與其它概念的相互聯系之中。在教學中，不但要了解每一個概念，而且也要弄清概念間的關系。例如同一關系、并列關系、主從關系。
同一關系：即兩個概念從不同角度反映同一事物。如乙醇和酒精是兩個概念，但表示的是同一物質。
并列關系：即在同一屬概念下的幾個種概念之間的關系。如鹽酸、硫酸和硝酸，它們都是酸這個屬概念下的三個種概念，它們有屬概念的共性，也有各物種不同的個性。
主從關系：即一個外延大的概念包含一個外延小的概念及其它全部外延。如酸類和硫酸，前者為主后者為從。
研究概念間的關系，還要從外延間的各種不同關系弄清概念，防止把外延不同的概念混為一談。如元素與原子，從外延分辨，元素的外延大是宏觀概念，原子的外延小，是微觀概念，這樣就不會混淆了。
3.2 從正反兩方，講清概念
有些概念，有時從正面講完之后，再從反面來講，可使學生加深理解，不致混淆。
例如在講“氧化物”的概念“由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”之后，可接著提出一個問題：氧化物一定是含氧化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？為什么？這樣可以啟發學生積極思維，反復推敲從而引導學生學會抓住概念中關鍵的詞句“由兩種元素組成”來分析，由此加深對氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也對今后的學習打下良好的基礎。
4 從練習與復習入手鞏固運用概念
概念形成以后，還必須使學生通過復習和反復運用來掌握它，運用概念是檢驗學生對所學概念是否掌握的方法，又是促使學生對概念深化理解的必須途徑。
4.1 組織練習，鞏固概念
學生運用概念的主要形式是做習題，在學過有關概念后，在復習課中布置練習題，讓他們通過實踐活動，進一步鞏固所學概念，教師在布置習題時要有目的，適量精選，由淺顯的簡單題入手最后到復雜的綜合練習，特別是對概念的綜合運用，老師要幫助學生總結帶規律性的東西，達到對概念深刻理解和融會貫通的目的。在解題中引導學生對習題涉及的功能進行回憶、復習、辨別和相互比較，這樣不僅可以鞏固概念，而且可以強化對概念的辨析能力，把一些相近或相似的概念辨別得更加清楚。
4.2 分析錯誤，反復糾錯
學生理解了概念并不等于真正掌握，老師應從正反兩個方面反復提出問題，分析講解，采取多種形式進行糾正，使學生在理解的基礎上進一步掌握運用。
4.3 經常復習，經常應用
