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關鍵詞: 動態評估 特殊教育評估 應用
一、傳統靜態測驗的概述
動態評估是相對于傳統的靜態測驗而言的。傳統的靜態測驗是主試按照標準化的程序和指導語組織測驗,被試在規定的時間內在無任何反饋和干預的情況下對呈現的測試題目作答,有一定數目不會答的題目即停止測驗。為公眾所熟悉的傳統測驗,如瑞文測驗、斯坦福比納量表、韋氏智力量表等都是靜態測驗。
靜態測驗基于人的智力的穩定性的理論假設是:每個人都有均等機會接受同等質量的教育,并且每個人有相似的成長環境。靜態測驗的結果是參照常模給出的一個量化的數字。在歷史上靜態測驗曾起到過巨大的進步作用,但隨著其應用領域的不斷擴展,靜態測驗的問題也越來越明顯。第一,靜態測驗的結果是量化的數字,代表的是被試已經達到的水平,但不能預測被試發展的潛力。第二,靜態測驗的編制沒有充分考慮非主流文化和社會弱勢群體的文化、語言、知識背景等因素,因此,少數民族和處于社會弱勢群體地位的人在靜態測驗中的得分相對很低。第三,靜態測驗不能很好地解釋造成目前得分的原因,因而不能對被試以后的學習起到指導作用。
二、動態評估的簡要發展和概念
動態評估在國外是最近二三十年發展起來的。鑒于靜態測驗的目的是篩選資質優異的人或鑒別被試是否屬于特殊需要人群,靜態測驗只鑒定出現有水平,而不能對被試以后的發展有所預測和指導,并且靜態測驗參照相同的常模對不同文化、種族和階層的人進行測驗,勢必導致測驗結果不公平。因此,針對靜態測驗的缺陷心理學家們提出動態評估的理念。
追溯動態評估的發展,其理論的萌芽由來已久。心理測驗的創始者比奈就曾提出應當智力的過程進行評估,但他一直沒有付諸實踐。到二十世紀六七十年代心理學界才出現大量關于動態評估的研究。這一時期對靜態測驗的批評越來越激烈,激發了大量動態評估模式的出現和成熟。他們都對動態評估進行了實證性研究,對靜態測驗對資料的處理不足進行了校正,得到了一些有價值的資料。到二十世紀九十年代,動態評估有了長足的發展,信度、效度等成為動態評估的研究重點。在這個階段,動態評估方法的應用范圍更加廣泛,在特殊教育、教育評估、發展與教育評估、臨床咨詢等都得到了運用。現在比較成熟的評估方法有Feuerstein等人的學習潛能評估工具(Learning Potential Assessment Device,LPAD),Budoff的學習潛能測驗,Guthke的過程學習測驗方法,以及Swanson的認知加工測驗(Swanson-Cognitive Processing Test,S-CPT)等。
作為一個新興的評估方法,心理學家們有各自不同的理解,做出了不同的概念界定。Feuerstein提出動態評估是與靜態評估相對的一個人為的概念,是一種動態交互的教學評估系統。著名心理學家Sternberg的界定是動態測驗是把學習插入到測驗中去,通過測驗的過程,測量個體已經獲得的知識技能和個體掌握、運用、遷移所學知識技能的能力――學習潛能,主試可以收集到比傳統測驗更多、更有效的信息。
我國研究者也對動態評估給出了他們自己的概念界定。張麗錦等人認為動態評估是通過改變認知能力的教學、干預對兒童思維、認知、學習和問題解決能力進行評估的過程。范兆蘭認為動態評估運用交互方法對個體的潛能進行評估,使傳統靜態測驗的“結果導向”變為“過程導向”,即從動態歷時的角度對個體的認知、元認知過程進行評估,旨在促進個體認知能力的改變并對其發展潛能進行評價。琚圓圓提出動態評估指反映學生學習過程及特點的一種過程導向評估模式。劉明蘭等人認為動態評估是一系列有著功過基本假設的認知能力測驗的統稱,是基于能力不斷發展和維果茨基“最近發展區”思想而提出的評估兒童潛能的測驗方法。
參考眾多研究者的定義,動態評估是指一系列動態交互的過程性能力測驗,測驗不但能了解被試已有水平,而且能反映出被試的學習潛力,對教育和心理都有巨大的積極意義,其典型的模式是前測――干預――后測。
三、動態評估的理論假設和理論基礎
靜態測驗假設智力具有穩定性,即智力不隨時間年齡的變化而變化。因此,智力測驗的成績就是不變的,能預測被試的能力和發展。但智力不僅僅是測驗中所體現的知識水平和學業成就,還包括創造力、實踐能力等其他方面的能力。靜態測驗的另外一個假設是所有人都有均等的受教育機會,因此再測驗的結果具有可比性。而在現實中,人們的經濟地位不同,文化不同,生活環境不同,這些都表明人們的教育機會是不同的。
動態評估根據現在大部分心理學家都認同的智力具有發展性提出。他們認為,在智力的現有水平和能達到的最高水平之間是有差距的。這種差距提供了發展的可能性。在動態評估中,智力是人的學習能力。動態評估的假設是:人的智力是發展的,在人和環境的相互作用中不斷發展變化。智力測量應關注被試的學習潛能,對他的發展有預測性,在施測時對被試有提示和反饋以促進被試的發展。動態評估承認人們的經濟地位、文化、生活環境等不同,更關注人們在現有水平上的發展潛力。
提及動態評估的理論基礎,人們往往會想到Vogotsgy的文化歷史發展理論[5]。此理論認為,人的思維與智力是在活動中發展起來的,是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。兒童的認知發展更多地依賴于周圍人們的幫助,兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的,兒童發展的情況取決于他們學習的方式和內容。人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的,或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。在論及兒童的發展時,他提出了“最近發展區”思想。他認為兒童有兩種發展水平:一種是兒童現有的發展水平,另外一種是在有指導的情況下借助承認的幫助可以達到的解決問題的水平,或是借助于他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距,就是“最近發展區”。“最近發展區”的思想指出了兒童智力、能力的發展的可能性,是動態評估的核心理論之一。
以色列的Feuerstein提出了結構化認知改變和中介學習的理論。其基本思想也是強調成人和有能力的同伴在兒童陳述性知識和程序性知識掌握中的促進作用。適當的干預手段能改變和促進兒童的認知能力,并且這種能力具有跨情境的概括性和遷移性。中介學習理論認為,學習是相互作用的過程,教育者、兒童和學習任務之間不斷相互作用。教育者處于兒童和學習任務之間,對任務做出調整,喚起兒童的好奇心以達到有組織的認知結構變化。
除了Vogotsgy的最近發展區思想和Feuerstein的中介學習理論外,動態評估的理論基礎還有Sternberg的三元智力理論、改變理論和認知可塑性的觀點。
四、動態評估存在的問題及其在特殊教育評估中的應用
動態評估是一種正在發展的評估方法,對它的研究存在許多困難。第一,費時、費力,對施測人員的要求非常高。由于動態評估是針對個人的,因此一個一個地測驗非常費時、費力。而且需要施測人員有很高的理論和實踐能力,把握好施測時引導的“度”。第二,動態評估面臨著信度和效度的難題。動態評估缺乏比較評估結果的常模,評估結果往往由主試根據個人經驗做出,主觀性很強。第三,在目前的動態評估中,前測和后測使用的工具都是靜態測驗工具,施測人員所受訓練也是靜態測驗的訓練。如何在這種情況下保證真正運用動態評估,是我們面臨的難題。
動態評估出現的原因之一就是在經濟狀況不好的家庭和移民家庭用傳統的靜態測驗測出的智力落后兒童的比率不正常的偏高。因此,動態評估開始就用在了特殊教育領域。對特殊兒童實施的動態評估,主要運用于比較正常兒童和特殊兒童在動態評估中的表現和結合各類特殊兒童的特點開展的動態評估,即一方面是比較超常兒童、正常兒童、智力落后兒童在動態評估中表現的差異,另一方面是針對各類特殊兒童進行動態評估,以便更好地對他們進行有針對性的教育。其具體應用主要有:對不同社會經濟地位家庭兒童能力的評估、對不同文化背景兒童能力的評估、對智力落后兒童的評估、對閱讀障礙兒童的區分和鑒別等。
作為一種新興的評估方法,動態評估在一定程度上彌補了靜態測驗的不足。在國外,動態評估已經有了一定的發展,但在國內,尚處于探索階段,有很大的發展前景。
參考文獻:
[1]Sternberg.Dynamic Testing:The Nature and Measurement of Learning Potential[M].New York:Cambridge University Press,2002.
[2]范兆蘭,葉浩生.動態評估:對傳統智力測驗的挑戰和超越.陜西師范大學學報(哲學社會科學版),2005.5.VOL35,(3):124-128
[3]琚圓圓.動態評估及其在特殊教育中的應用.中國特殊教育,2007,2:55-59.
特殊教育學校是特殊教育發展的基石，特殊教育學校建設與發展的水平對特殊教育事業的健康、有序發展有著極為重要的影響［1］。據教育部的《2012年全國教育事業發展統計公報》統計，全國共有特殊教育學校1853所，比上年增加86所;特殊教育學校共有專任教師4．37萬人;全國共招收特殊教育學生6．57萬人，比上年增加1613人;在校生37．88萬人，比上年減少2．00萬人。與此同時，人們對承擔著特殊兒童教育教學任務的特殊教育學校賦予了更高的期望與要求;特殊教育學校已不僅僅是接納特殊兒童就讀的機構，而是要提供更高質量的教育，為特殊兒童的學習、就業和未來發展服務。學校校務評估是評估者依據相關的評估標準，應用科學的方法，對學校整個或某一方面管理工作的狀態和結果以及運作過程進行質和量的價值判斷，目的在于鑒定、監控并指導學校工作，幫助學校或鼓勵學校自我發現存在的問題與不足，及時改進，促進學校發展和質量的持續提高［2］。因此，如何衡量與評價特殊教育學校的教育價值，了解特殊教育學校的經營績效，深入挖掘推進特殊教育發展工作中的問題與盲點，優化教育配置，對于滿足特殊兒童的發展需要、促進特殊教育事業的發展、加快社會進步，都具有重要意義。臺灣目前已確立了特殊教育學校的評估體系，了解并吸取臺灣特殊教育學校評估的經驗，可以為我國大陸地區特殊教育學校的評估提供有益的借鑒和啟示。在分別以“特殊教育”、“臺灣特殊教育”、“臺灣特殊教育學校”、“臺灣特殊教育學校校務評估”、“臺灣特殊教育評價”等為關鍵詞，在國家教育部、各省市教育廳、臺灣教育部網站上進行模糊檢索;然后，對搜索到的文獻進行二次篩選。篩選標準是所的文件必須包含“特殊教育”或者“特殊學校”，文件內容必須是同特殊學校評估(義務教育階段)直接相關的指標體系。最后，經過整理，獲得了臺灣特殊教育學校校務評估相關資料。
二、臺灣特殊教育學校校務評估體系的簡要介紹
依據《特殊教育法》和《特殊教育法施行細則》中的相關規定，臺灣教育部在2013年4月頒布《101年度特殊教育學校校務評估實施計劃》，著手組建特殊教育學校的評估體系，以背景、輸入、過程、產出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理論為基礎，在評估中以校長領導為輸入，以滿足學校和個別學生需求為考量核心，考察其在行政管理、學務專輔、環境設備、社群互動等7個方面的實踐過程，以評量辦學成效為產出。具體介紹如下:
(一)評估組織
臺灣特殊教育學校校務評估有三個組織部門，即由教育部選聘教育行政人員、學者專家、校長等代表共同組成的評估會，由教育部選聘特殊教育相關學者及民間團體代表組成的評估小組，以及由國立彰化師范大學組建的評估研發及工作小組。這三個部門的組織架構如圖1所示。如上圖所示，評估工作是由評估會統籌，評估小組、評估研發及工作小組配合執行來完成的。具體實施時，評估會負責審議、咨詢整體評估事宜，整體調控;評估小組負責前往各個學校進行實地評估;評估研發及工作小組負責擬定評估工作計劃、指標、量表、評估手冊資料，并為評估提供技術支持。
(二)實施流程及評估方式
1．實施流程評估體系包括準備、評估、總結三個階段。在準備階段，主要任務是制定評估內容，并開展針對評估人員和受評學校的培訓活動;在評估階段，受評學校完成自評，評估人員進行實地測評，并在一個月內完成評估報告，在14日之內把評估報告送達受評學校;在總結階段，討論評估結果，在14日內告知受評學校，并受理受評學校的申訴，完成評估結果的修訂與公示。具體流程如圖2所示。2．評估方式評估采用主觀與客觀相結合的方式，即學校自評和實地評估相結合。(1)學校自評:受評學校負責人參加自評說明會;組成學校評估委員會和工作小組進行自評，撰寫自評報告;召開自評報告協調會議，匯整學校自評報告。(2)實地評估:評估人員參加專業評估培訓會后，進行實地評估;然后根據評估情況撰寫各校評估報告，并針對評估情況召開討論會，確認正式評估結果。(三)評估內容評估內容分為三個層次，即項目、指標、參考效標。原則上，評估人員依據指標進行評分，受評學校依據參考效標進行資料準備，也可根據實際情況申請免評部分參考效標。因此，受評學校評估時的具體參考效標內容略微有所不同，以下會具體說明。評估項目及指標內容和占分比例如表1所示。從表中可以看出，評估共有7個項目，50個指標。對于第三層次參考效標的內容，《101年度特殊教育學校校務評估實施計劃》未做詳細規定，各個受評學校參考《102－103教育部所屬高級中等學校特殊教育班評估實施計劃書》中的相關規定，各自制定具體的參考效標進行自評。通過查閱各個受評學校的自評報告，發現參考效標內容多是依據本校情況制定，推廣性較低，且數量較多(范圍在90－105個)，在此不再一一贅述。
三、關于臺灣特殊教育學校校務評估體系的分析
歐盟在2001年提出“歐洲跨國合作的學校教育品質評估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)報告書，明確指出，教育品質的評估與改進，最終取決于學校層面的發展。該建議書呼吁各會員國在學校自我評估和外部評估的平衡框架上，創建促使學校進步及學生學習成效提升的雙贏目標。在對特殊教育學校進行評估時，應堅持這一雙贏目標。綜合分析臺灣特殊教育學校校務評估體系，除了達到這一目標外，還有以下優勢和不足之處。
(一)臺灣特殊教育學校校務評估體系的特點
1．評估以完善的特殊教育法規為制度基礎臺灣自1970年以來相繼頒布了一系列的特殊教育法律法規，以促進特殊教育的發展。其中，2000年頒布的《教育基本法》第13條規定:政府及民間為能提升教育品質、促進教育發展，應該加強教育研究與教育評估工作。該法令的頒布是臺灣教育評估制度的法源基礎，表明了教育評估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行細則》規定，“直轄市及縣(市)主管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每兩年辦理評估一次”。至此，臺灣特殊教育評估已由過去的專案性、重點性的實施，轉為常態性及持續性的品質監督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47條規定:“高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評估”。此項規定除強調特殊教育服務品質的掌控，應繼續由常態且持續的評估工作把關外，更進一步加長了常態評估工作的時間間距，由兩年延長為三年，使學校有充裕的時間進行周期性的自身素質提升。基于以上法律的頒布，臺灣建立了比較完備的特殊教育法規體系。特殊教育學校的校務評估體系正是依據上述法律制定，從而保證了其高效的執行力。2．評估程序嚴謹，力求客觀臺灣特殊教育學校校務評估體系是一套嚴謹的評估系統，首先，評估過程分為三個階段，即準備，評估和結果。三個階段相互銜接，緊密聯系。每個階段的工作任務和時間節點都做出了具體規定，確保每一階段任務按時完成。例如，在評估階段，評估結果一個月內必須反饋給受評學校。這一舉措，不僅能夠讓受評學校了解自身發展的現狀，而且也能夠讓受評學校在自評的基礎上，審核評估小組的工作，通過主客觀評價的結合方式，確保評估能夠客觀的反映學校的發展現狀。其次，評估結果的審核過程，更是體現了臺灣特殊教育學校校務評估工作的重點是力求客觀反映受評學校的真實情況。例如，在總結階段，如果受評學校認同評估結果，則公布評估結果，評估完成;若不認同，可以在收到評估結果的14日內，就有異議的部分向評估小組提交復審要求。評估小組需在14日內，完成復審工作，并再次反饋給受評學校;受評學校收到復審結果的14日內，可提交申訴報告，說明評估發現的問題，產生的原因及擬解決方案。3．評估內容全面，體現專業性評估中最為突出特點的是評估內容，在范圍上涵蓋了校務工作的各個方面;在對象上，考慮評估學校教育對象的獨特性，體現了評估的專業性。例如，在學校管理方面，評估了校長領導和行政管理;在教育教學與教師專業發展方面，評估了課程教學與實習輔導，重點考察障礙學生的適性學習，個別化教育情況，以及特殊教育教師的專業性;在素質教育方面，評估了學務輔導，重點關注障礙學生生活技能和社會適應性的提升;在學校硬件設施方面，評估了環境設備，特別是校園無障礙環境的設置。在學校績效方面，評估了績效表現。此外，由于特殊教育學校教育對象是障礙學生，在社群互動的評估中，重點關注學校與家庭、社區的如何合作，以更好的促進障礙學生的發展。例如，學校定期編印家長手冊、通訊等刊物，為家長提供家庭教育的資源等;與社區醫療機構結合，為障礙學生提供醫療層級的專業復健等服務。總而言之，臺灣特殊教育學校的校務評估旨在全方位的展示出校務工作的實際情況，全面而具體的反映出學校教育的成效與不足，進而為學校未來發展計劃的修改與制定提供全面可信的基礎資料。4．評估工作多方協作臺灣特殊教育學校的校務評估工作不僅僅是由某一個部門完成的，而是多方協作的結果。這在2001年頒布的《特殊教育法》第11條規定中也有所體現，各市縣教育局均設特教科和包含咨詢、特殊學生鑒定及就學輔導會;各中小學設特殊教育推行委員會，大學設立特殊教育中心以保障特殊教育的推行運作。特殊教育學校校務評估的研發由高等院校負責，事務性的工作由教育部和特殊學校負責，整個評估過程需要多方協作，各司其職，發揮各方所長，專業而公正的對特殊教育學校的發展現狀做出有效評價。
(二)臺灣特殊教育學校校務評估體系的不足之處
1．評估指標劃分過于細致，導致重復測評正如前文提到的，臺灣特殊教育學校校務評估的指標共有50個，雖歸屬不同的評估項目，但也有重合的部分。以資源整合和策略聯盟這兩個指標為例，二者的內容有重疊，資源整合中有“配合提供學生的醫療等相關服務”，而策略聯盟里則出現了“與社區醫療服務相結合，為學生提供醫療層級的康健服務”。這種兩個指標下的參考效標內容重疊，不僅會使事務雜陳，加大評估工作的任務量，耗費不必要的時間和人力;而且也會使受評學校為滿足評估要求而重復做同一工作，影響工作效率，造成教育資源的浪費。2．評估人員構成過于復雜，影響評估的一致性評估人員構成既包括高等院校的特殊教育教授，相關機構的專業人員，以及教育主管部門的工作人員，也包括民間團體代表。這里不難發現，高校與相關機構、教育主管部門的參與者基本都是專業人員，對特殊教育有專業的了解。至于民間團體代表，則不能保證他們的專業性足夠高。這樣，在評估時專業人員和非專業人員的知識背景和教育觀念的不同容易造成觀點的分歧，影響評估結果的一致性與科學性等。
四、臺灣特殊教育學校校務評估體系對我國大陸的啟示
目前我國大陸地區的特殊教育學校評估尚無統一的標準，基本是各省市自行制定評估方法。我國東部地區經濟發展較快，特殊教育事業起步較早，能為特殊學校的發展和政策的制定提供更多的支持和條件。因此，制定特殊學校評估標準中83．33%的省市分布在我國東部地區，這一比例遠遠高于中西部。此外，我國各省市的特殊學校評估指標體系在整體結構和具體評估項目方面差異較大，評估內容分散在學校定位，學校管理，教育教學，教育環境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一個或幾個方面，難以全面反映特殊學校的發展現狀。正如劉五駒［8］指出，在各省市制定的評估方法中，普遍存在指標體系的構建隨意性大于科學性。鑒于當前我國特殊學校評估標準缺乏理論建構，可采用的操作性評估工具不足，缺乏完整的評估體系指導等問題，再結合臺灣特殊教育學校校務評估體系的經驗和教訓，可得到以下幾點啟示:
(一)完善特殊教育法律法規，提供法律基礎
臺灣特殊教育學校校務評估體系的依據是其完善的特殊教育法律法規體系，而我國大陸地區的特殊教育法律法規還比較缺乏。目前與特殊教育相關的規定有:1998年，教育部頒布了《特殊教育學校暫行規程》，對特殊教育學校的入學及學籍管理、教育教學工作、校長教師和其他人員、機構與日常管理、衛生保健及安全工作、校園、校舍、設備及經費、學校、社會與家庭共計七個方面對特殊學校辦學進行了規定。2001年，教育部了《義務教育階段培智學校/聾校/盲校教學與醫療康復儀器設備配備標準》。2012年1月1日起施行的《特殊教育學校建設標準》由總則，建設規模與建筑項目，學校布局、選址、校園規劃與建設用地，校舍建筑面積指標，校舍建筑標準五個方面構成。但迄今為止，我國尚未形成一個系統完整的特殊學校評估指標體系，缺乏對特殊學校進行監管和評估政策的依據。正是由于立法的滯后，各省市特殊教育的管理才雜亂無章。只有制定專門的特殊教育法，才能從上至下有序的開展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育學校評估體系。
(二)規范的評估程序，確保評估有效性
臺灣特殊教育學校校務評估體系既有“背景，輸入，過程，產出”的理論基礎，又有規范的評估程序。比如，在準備階段，除了完成評估工具的制定外，還規定必須召開學校自評和評估人員實地評估的培訓會，確保評估工作的順利進行;在評估和總結階段，規定評估結果及時反饋給受評學校的時間范圍，給與受評學校申請復審和申訴的機會，不斷完善評估結果，保證了評估的客觀性。李凌艷［9］指出同西方傳統相比，我國的學校評估工作及其問題的研究更多地是從一種行政管理的需求角度誕生的，而并未滿足專業性研究領域對教育評價從實踐到理論的研究需求。因此，我國在開展特殊學校的評估工作時，要注意從專業領域的需求出發，借鑒臺灣地區的經驗，加快評估體系的理論構建，對評估指標和結果進行多方面的研究和論證，實現全面、真實、客觀的評估特殊教育學校的教育質量這一目標。
(三)整合高校、特殊教育服務機構等資源，提供專業支持
[關鍵詞] 特殊教育 教學管理 對策
一、問題的提出
近年來,河北省特殊教育取得長足發展。學校數量不斷增加;殘疾兒童入學率逐年提高;配備了年輕的師資力量,改善了教學條件;頒布實施了一系列特殊教育法律法規。但教學質量同其他省、市相比,教學質量不高,學生與人交往能力差,就業較困難,影響了學生入學率和鞏固率,嚴重制約我省特殊教育的發展。
制約教學質量提高的瓶頸是學校的教學管理工作。《特殊教育學校暫行規程(1998)》指出:本規程制定的目的就是“為加強特殊教育學校內部的規范化管理,全面貫徹教育方針,全面提高教育質量”,我省“十五”期間特殊教育發展總規劃提出“積極推進特殊教育教育科研和特殊教育教學改革實驗,深化教學改革,實施素質教育,不斷提高特殊教育的教育教學質量”。制定一套科學系統的教學管理制度和教學質量評估體系能有效提高教學質量,加快我省特殊教育的發展。
針對上述問題,筆者對我省92%的特殊教育學校進行了調查,希望面對現狀發現問題,通過分析和實踐找到了一套教學管理模式,旨在為我省特殊教育學校教學管理和政策提供借鑒和指導。
二、調查的對象和方法
截至2007年底,全省共有特殊教育學校近120所,我們對其中的111所進行了調查,我們還分別同其中的24所學校的領導和教師進行了座談。
三、調查結果與分析
1.特殊教育學校的管理者概況
通過表1從整體上看,我省特殊教育學校校級管理者年富力強,多數都是普通院校畢業,儲備了大量的文化專業知識和教學管理的實踐經驗,但對特殊教學規律了解不夠,導致特殊教育學校普教化管理。在調查中還發現教務和科研處主任中,有72.2%是特殊教育師范學校畢業的,專業對口,且年齡大多在40歲以下。這充分說明,我省特殊教育的發展是有前途的,有一支經驗豐富的專業管理者隊伍。但由于資金、師資等因素的影響,日常管理制度不夠規范,致使教學質量得不到提高。
2.教育教學管理制度不完善
從調查特殊教育學校的情況看,有21所特殊教育學校根本沒有任何管理制度,有的學校不坐班,不考勤,管理上放任自流。大部分學校在教學管理上有一定的規章制度,其中38所學校的教育、教學管理制度較完善,73所學校有教育、教學管理制度,但不健全。
3.教師教學質量評估、考核手段單一,沒有形成良好的激勵和競爭機制
從表3中可以看出,我省有78所特殊教育學校對教師的教學評估內容單一,有的僅以期中、期末考試成績,有的縣屬學校甚至只憑期末考試成績,有的以教師的出勤作為評估、考核教師的手段。
33所學校運用綜合性的評估方式對教師教學進行評估、考核。評估內容上,采用考試成績和出勤,只有少數學校采用教師基本功比賽成績、常規教學、公開說課等對師進行考核。
四、建議
1.建立完善的教學管理制度
制定崗位職責,使各崗位分工明確;制定教師業務學習和教科研制度,提高教師的業務水平;建立教師外出學習制度;還要制定獎勵制度,為教師成長搭建平臺。
2.建立規范的教學質量評估體系
(1)評估組織機構。成立以主管教學領導為組長的教學質量檢查監督機構,負責組織、協調、落實評價工作。
(2)評估方案。教師教學質量評價體系包括客觀評價和主觀評價。客觀評價為出勤、教案、教學計劃和總結等表格、作業批改、學生各種小組輔導、評優課、基本功比賽、學生考試成績、科研等教師個人的客觀表現。主觀評價包括學生評價、同行評價和領導評價三個部分。
(3)評估方法。教務處根據評估方案確定的各項指標進行檢查,匯總檢查結果后,歸入教師業務檔案。
信息采集:①客觀信息采集。教務處要將每名教師的出勤、各種教學表格及平時考核的原始資料保存齊全,作為每學期教學工作表現的一個方面。②主觀信息采集。學生評價信息采集,評估以班級為單位,對每位教師進行評價。③同行評價信息采集,可作為教學質量評價的重要來源。④領導評價信息采集,領導對教師的教學評價客觀、公平、公正,也是教學質量評價的重要來源。
評價權重:
客觀評價與主觀評價結果權重6∶4;學生評價、同行評價與領導評價權重4∶3∶3。
結果分類:綜合評價結果分優秀、良好、合格、基本合格、不合格五個等級。
評估結果核查后,教務處填寫《特校教師教學質量綜合性評估表》,存入教師檔案。評估結果作為教師年終、職稱晉級考核的重要依據。
特殊教育學校的教學管理要適應新時期特殊教育發展的要求,積極革新現代管理體制,優化運行機制,合理調配教育資源,有效地促進教學質量的提高和各項管理工作的良性循環,能使特殊教育教學管理人性化、科學化,以達到提高特殊教育學校教育、教學質量的目的。
參考文獻:
[1]特殊教育學校暫行規程.1998.
[2]河北省關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和改革發展的意見.2001,6.
【關鍵詞】中國 特殊教育 影響因素 對策
一、我國特殊兒童教育發展現狀
革國家開放以來，隨著我國經濟的快速發展，特殊兒童教育事業也隨之發展起來。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）把特殊教育作為教育發展任務之一，體現政府對弱勢群體的關注、對特殊教育發展的高度重視。在《綱要》中指出關心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制這些要求也為我國特殊教育的發展提供了機遇，但是我國特殊兒童數量龐大、發展過程中深層次的因素，截至2013年底，全國有未入學適齡殘疾兒童少年8.4萬人。由此可見，特殊兒童教育在發展時需要注意其本身存在的幾個問題，這些問題影響著我國特殊教育事業的進一步發展。
二、我國特殊兒童教育發展的影響因素
（一）特殊教育機構少，資金缺乏。“黨的十報告指出'支持特殊教育'。”根據我國國情，中國目前處于社會初級階段，特殊教育相對于其他各類教育事業底子薄、發展相對滯后。 雖然近些年來我國的特殊教育經費在投入總量上呈現出上升的趨勢，但占全國教育經費的比例卻呈下降趨勢。特殊教育是以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。
（二）特殊兒童診斷評估系統不完善。教育診斷評估是特殊教育教學中非常重要的一個環節，是系統地搜集資料，對評估對象作預測性、估計性地評判，以便協助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而行的過程。統一、完善的特殊兒童教育診斷評估方法是了解特殊兒童、保障他們享受受教育權利的前提。我國對特殊兒童的診斷評估程序還未形成統一的標準，而且診斷評估程序過于單一。查找中國知網的中國期刊全文數據庫已有公開發表的文獻可知，我國最早研究關于殘疾兒童診斷的文獻是在20世紀90年代中期發表于醫學刊物上，而最早關于特殊需要兒童教育診斷評估的文章則是發表于1997年。
（三）師資力量薄弱，教育質量不高。目前我國特殊兒童教育模式主要是隨班就讀，而在隨班就讀教育模式下特殊教育的質量與特殊教育教師隊伍的數量、水平有著莫大的關系。改革開放以來，特殊教育學校數量在逐步增加，比如教育部2012年統計數據顯示，全國共有特殊教育學校1853所，專任教師43697人，在校學生378751人。這與發達國家特殊教育學校1：4的師生比上來看，我國特殊教育師資隊伍建設上還有很長的一段路要走。此外，教師學歷中專以下達一半以上，并且其中大多數沒有受過特殊教育專業培訓，即使有受過相應的培訓，也多數是學校自己組織座談、研討等。伴隨特殊教育硬件的投入，教師素質問題、敬業精神也同樣需要重視，特殊教育的發展需要硬件與軟件的相輔相成。
三、我國特殊兒童教育問題的對策
（一）多方籌集資金，增加特殊教育經費投入。解決特殊兒童問題需要政府和社會的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道籌措資金，不斷增加教育經費的投入，這就需要我們更加關注社會團體或個人辦特殊教育。這類教育機構往往有良好的社會聲望、聲譽等，能夠吸引更多的社會、民間資金。政府對社會團體或個人辦特殊教育應給予肯定，并提供相應的信息、資金支持。同時這也會增強特殊教育的社會認知度，吸引更多的特殊教育參與者，比如企業、個人、民間團體等。
（二）規范特殊兒童診斷評估系統，提高評估人員專業素質。特殊兒童的診斷評估應以家庭為中心，將家庭作為整個教育干預系統的核心。全面、系統地從其父母、親戚、教師、鄰居等處收集信息，有利于診斷人員對診斷測驗工具進行調整，讓測驗工具更加適合特殊兒童，以此更準確地評估特殊兒童各方面能力。同時，診斷工具應做到本土化并結合動態評估的模式來進行。在制評估量表時，應根據我國的政治、經濟、文化、地域差異來進行編制，使用外國制定的測驗量表也需要專業人員對該量表進行評估、修改、試驗，以適合我國本地特殊兒童診斷評估的特點。在特殊兒童的診斷評估中，需要的是動態的過程。在第一次進行評估后，并不意味著對該兒童診斷評估的結束。美國教育部規定，至少每三年要對兒童進行一次重新評估，除非家長或學校覺得沒必要重新評估。
（三）加強特殊教育師資建設，提高教育質量。特殊教育學校在逐漸增加，特殊兒童入學率也在逐年增加，特殊教育師資隊伍建設迫在眉睫。許多學校聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。特殊教育本身任務繁重，但是如果使崗位變得更有吸引力在增加教師數量的同時也提高教學質量 ，并且也可以對特殊兒童的學習起到一定作用。此外，還可以吸納社會人員（比如殘疾兒童的家人、鄰居等）經過嚴格的培訓并且通過考核進入特殊學校任教。這不僅拓寬了特殊教育師資，還在一定程度上緩解教師資源短缺的問題。
總體來說，我過特殊兒童教育取得了很大的進步，越來越多的人關注并參與到特殊教育事業中。但在特殊兒童的投入經費、診斷評估、師資、人們認知程度上還存在不足，這些問題的提出，是我們對特殊兒童教育問題進一步的思考。特殊兒童教育需要家庭、學校、社會的共同努力。我們堅信，在全社會的共同努力下，很多問題終究會迎刃而解，讓更多的特殊兒童感受到幸福的新生活，創造更加美好的未來。
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【關鍵詞】智力 學習障礙 天才 評估
有學習障礙的天才兒童（talented children with learning disabilities）是雙重特殊兒童（double exceptional children）中的一種，指擁有很高的智力并在某些領域（如閱讀、數學、拼寫和書面表達等方面）的表現與其智力水平有顯著差異的兒童（Brody和Mills，1997年）。這種差異并不由教育機會缺乏或其他健康問題導致。這類兒童的障礙是相對于他們的智力的，可能他們并不像一般學習障礙兒童那樣嚴重，并且很少被特殊教育測試鑒別出來，再加上長期以來人們并沒有認識到超常和障礙可以同時存在，有學習障礙的天才兒童的教育并沒有得到應有的重視。
那么，這類雙重特殊兒童應該如何被鑒別，根據鑒別結果又如何對這類兒童進行教育？目前我國專門對有學習障礙的天才兒童進行研究的文獻還非常少見，本文希望通過介紹國外有學習障礙的天才兒童評估的介紹，起到拋磚引玉的作用，推動我國有學習障礙的天才兒童教育。
一、理論基礎
以往有關天才兒童的定義認為天才就是在智力和藝術領域的各個方面都表現超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定義，他認為智力源于三種特質的交互影響：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、對任務的投入、富有創造性。根據這一理論區分了兩類天才的表現，第一種是學校天才，能夠很快獲取新知識，取得很高的學業成就；第二種是產出性的創造天才，能夠創造出對某特定群體或某個領域有影響的新產品或者新概念。他的理論支持了天才兒童并不一定是全面發展的。
20世紀80年代，加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論,他認為人類擁有至少八種智力，并且傾向于將每種智能發展到不同的能力水平。
隨后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理論，區分了三種智力，分析智力、創造智力以及實踐智力。天才是能夠特別準確而高效地使用這三種智力中的一種或多種方面的技能完成任務的人，這三個領域的不同結合模式也可以產生不同的天才行為。
腦認知科學方面的研究也同樣支持了這類兒童的存在和給與他們特殊教育的必要性。隨著腦成像技術的發展，人們越來越發現大腦皮層的分工并不是截然分開的，“梯度觀”認為大腦的各個部分在認知加工中都會發揮一定的作用，各個部分的功能沒有截然分開，只是在認知的不同階段擔任不同的任務，特定區域之間在執行任務時的組合模式并不是固定不變的。但是梯度觀并沒有拋棄特定的腦區執行特定功能的觀點，特異化與各個部分的合作并沒有截然分開，這使得個體的能力表現可以呈現多樣化的不均衡性。
二、有學習障礙的天才兒童的特征
Baum（1990）認為這類兒童主要分為三類：1、被界定為天才并帶有輕微障礙的兒童；2、天才與障礙兼有，天才彌補了障礙帶來的缺陷而表現為普通兒童；3、被界定為障礙兒童而被忽略了超常能力的兒童。第一類兒童總是在那些易于發現的方面表現優異，例如語言表達方面，而在其他方面有一些細微的困難，他們更容易被鑒別出來并得到特殊教育服務。第二類兒童往往默默地使用自己的優異才能去彌補缺陷，缺陷與天才之間互相掩蓋，因而是最難辨別的一類兒童，再加上這類兒童往往性格內向，默默地掙扎最終帶來悲慘的結局。第三類兒童首先因為缺陷而受到關注，因為缺陷被加上的標簽使教師和家長只關注他們不能做的事情，而忽略他們的能力和興趣，這類兒童往往被認為是煩人的，他們注意力不集中，容易因失敗而沮喪，而且會通過各種有創造性的方法來逃避自己不喜歡的學習任務。
Broody（1997）等人將有學習障礙的天才兒童特征歸結為以下三點：1、顯著卓越的才能；2、智能與成就之間的顯著差距；3、問題解決過程中的認知缺陷。這一定義不但體現了學習障礙兒童的主要外在表現，也將這種障礙的內在原因限定為認知過程中的缺陷。這一經典定義奠定了有學習障礙的天才兒童鑒定的基礎。
三、診斷與鑒別
在有學習障礙的天才兒童的診斷與鑒別方面，一直存在爭議。在此類兒童的鑒別方面，一直與學習障礙兒童的鑒別方法是緊密聯系的。目前，鑒別方法主要歸結為以下幾類：
1.差距模型
傳統方法一直認為智力和實際學業成就之間的顯著差距是此類兒童鑒別的關鍵，對兒童的智力和學業成就分別進行測評，如果兒童智力預測的學業成就得分與實際成績得分之間存在及其顯著的差異（例如高于兩個標準差），就診斷兒童為學習障礙。而有學習障礙的天才兒童的鑒別只需要再滿足一個條件――智商高于普通人平均分兩個標準差以上。在具體操作過程中，需要注意確定這種差距是由心理加工損傷對學習的不良影響造成的，而不是由動機等其他因素造成（姜敏敏、張積家，2008年）。
但是，這種方法隨著智力研究的進展越來越受到質疑。差距模型鑒定的前提是根據智力測驗將天才兒童篩選出來，但智力測驗本身具有綜合性，而且不能完全排除心理動機、種族、性別、居住地等因素的影響，而有學習障礙的天才兒童很可能是超常與障礙互相遮蓋，在智商總數上表現為普通水平，在學業成就上也與普通學生一致，因此這種方法很可能將有特殊才能但現實表現平平的學生漏掉。另外，這種方法除了給兒童加上一個標簽之外，并不能幫助兒童了解自己的問題，不能幫助教師找到合適的教育方法，對教育干預沒有太大作用。
這種模型是最初的也是迄今為止應用最為廣泛的，雖然有諸多局限，但不可否認它在學習障礙和有學習障礙的天才兒童的鑒別中的重要作用，后來發展的許多模型都是在此基礎上建立的，沒有完全擺脫差距的理念。在教學實踐中，由于差距模型的實用性和操作性，并且該模型也在不斷改進，揚長避短，因此應用前景仍然廣闊。
2.智力內部不平衡分析
另外一種常見的評估方法是分析智力測驗各個分測驗得分的均衡性。許多研究發現有學習障礙的天才兒童在反映不同能力的分測驗中得分往往不均衡，而且存在顯著的差異。通過對智力測驗中各個部分得分的仔細分析，不但能夠鑒定除有學習障礙的天才兒童，而且它能夠幫助教師找到學生的優勢和劣勢，非常方便地將鑒定和教育干預聯系起來。根據這些差異來鑒定有學習障礙的天才兒童并根據分析結果制定干預方案，發展優勢能力的同時，減少障礙帶來的消極影響。這種方法的應用是與智力測驗在普通兒童和其他特殊兒童教育中的應用一致的。
常用的智力內部不平衡分析方法非常多樣化，常用的有對涉及到特定認知過程的，如編碼、數字加工、字符辨認等內容的分量表或題目的得分進行分析，發現一些規律來判斷兒童的認知問題。還可以從整體量表各個分量表得分來發現極端值，并對極端值進行分析。
但是這種方式只能證實分量表之間的差距是存在的、顯著的，卻并不一定就能夠作為判斷有學習障礙的天才兒童的唯一標準。這種差距可能是由于兒童在某一方面的能力過強導致，而不一定是由某一方面的能力太弱導致。因此，智力的不平衡分析必須與其他一些更加主觀的評價方式相結合使用。
3.動態評估模式
動態評估的基本原理是兒童的智力和學業成就在不同時間，不同地點，不同環境下表現并不一樣，教育環境、家庭環境和社會環境都可能影響兒童的學業表現，動態評估強調給與兒童一定的教育干預和環境調整，并對兒童的表現進行跟蹤評估，根據評估結果的比較，判斷兒童障礙的原因。動態評估擁有諸多優勢，能夠很好地發現兒童認知過程中的問題，并在評估的同時摸索教育干預的有效方法。
4.檔案袋評估模式
檔案袋評估模式是目前比較流行、備受推崇的評估方法。主要形式是將學生在日常生活和學習中的相關作品，包括畫作、作文、試卷、錄影帶、照片、獎狀等等，有計劃地收集起來，對這些資料進行評估。檔案袋評估強調的更多是展示學生的優點和長處，發掘學生的積極面，從而促進學生的發展，這與有學習障礙的天才兒童教育中強調發展優勢，減少劣勢帶來的影響不謀而合，兩者都認為一味地刻意強調更正學生的缺點，會損害天才學生的自尊心和自信心，影響他們優勢的發揮，最終使得他們“泯然眾人”甚至淪為差生。
但是檔案袋評價是一種主觀性非常強的評估方式，從評價材料的收集到材料分析，都是一個個人取舍的過程，因此檔案袋評價的結果不能作為唯一的診斷標準。
5.綜合評估模型
在學習障礙兒童鑒別方面，雙重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一種趨勢和潮流。這種模型的開發者認為兒童必須在發展水平上低于其他同齡兒童并且學習速率顯著低于同伴的情況下才能被鑒定為學習障礙兒童，并且所有的鑒定資料除了智力測驗、學業成就測驗之外，還必須包括兒童成長史和對兒童的直接觀察。有鑒于此，在有學習障礙的天才兒童鑒別方面，也特別強調將鑒別方法、工具和資料來源的多樣性。
在實踐教學中大部分教學工作者使用的方法是評價智力和能力測試分數之間的差距，并且分析智力測驗各個分測驗結果，結合訪談、觀察等質性數據來進行判斷。這種方法在實踐中證明并不是特別有效，因為很多雙重特殊兒童沒有被鑒別出來。McCoach等人在2004年提出了一個八步鑒別系統，為類兒童的鑒別和教育干預提出了一整套方法，包括行為觀察、個人智力測驗、認知過程測量和一整套的成就測驗，同時要求評估學生在課堂中的功能、進行以課程為基礎的評價和對學生進行訪談了解學生對于學習的概念和態度。這是一套相對來說非常完備和科學的評估體系，但是評估所需的時間、精力和高水平的評估技術都使得它很難在學校中實行，另外，這一評估體系也與美國特殊教育法律（以IDEA為代表）強調干預、簡化評估過程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。
綜合評估模式代表了學習障礙和有學習障礙的天才兒童評估，甚至是整個心理評估界的發展趨勢，即主觀評估方法和客觀評估方法結合使用，多渠道獲取評估資料，使用不同的評估方法和標準。評估不僅影響兒童的教育安置，也可能帶來一個關乎終身的標簽，因此在實踐教學中，以上幾種常見的評估模型往往不是單獨使用的。與其他模型的結合使用能夠保證鑒定的準確性，同時也能夠保證評估真正起到促進教育的作用。
四、小結與展望
有學習障礙的天才兒童應盡早發現，盡早干預，不僅僅是因為發現越早，干預效果越好。到青春期后期，這類兒童原本單一的學習問題可能會演化為一個復雜的包括社會性、情緒和家庭關系問題的綜合性難題。智力高帶來的高期望和學業障礙造成的沖突常常令這類兒童感到沮喪和失望，并且漸漸與同伴疏遠。對這類兒童的教育著力點應在促進優異才能發展而不是補償缺陷，這不但反映在我們對這類兒童能力結構的理解上，而且體現在我們如何對待他們的成功與失敗。教會兒童正確認識自己所能所不能并樹立足夠的獨立性和自信心是保證他們成功的前提。如果在兒童發展的早期，就能夠讓學生、家長和教師正確認識學生的潛能和障礙，就能防范于未然，評估鑒定對他們的健康成長和才能發揮尤其重要。
鑒于目前我國此類兒童的鑒定評估和教育還未真正起步，除了更多介紹國外發達國家的研究成果之外，相關領域的專家和教學工作者應該提高意識，關注這類兒童的學習問題和社會化問題，逐步摸索有效的干預途徑和方法。
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關鍵詞：實踐；增強；特殊兒童；自信心
中圖分類號：G625.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0091-02
隨班就讀作為我國特殊教育發展的重要形式，已走過了25年的發展歷程。根據全國教育事業發展公報，截止2009年底，在校特殊學生中，全國有超過62%的特殊學生在普通學校附設特教班學習或在普通學校隨班就讀，隨班就讀已經成為了我國特殊教育發展格局的主體，這使得社會對隨班就讀的問題愈加重視。作為一線教育工作者，怎樣才能使班上隨班就讀的殘疾兒童享受到學習的快樂？筆者認為，最主要的就是培養他們的自信心，讓他們遠離自卑，最終成為集體中不可或缺的一員。
一、樹立平等意識，尊重每一位學生
在某些科目上，隨班就讀的殘疾學生確實存在這樣或那樣的不足，為此，教師要貫徹教育精神，尊重他們，樹立平等對待的意識。對于特殊兒童，教師常常只看到他們的特殊性，對他們特殊要求、特殊待遇、特殊照顧，而忽略了培養他們的普遍性，使之越來越“特殊”，與班級中正常學生的距離越來越大。要解決這一突出問題，就應變“特殊”為“一般”，即在班級學習生活中，對特殊兒童廢除特殊待遇，將特殊兒童與正常兒童同等看待，在班級中樹立“平等”觀念，使特殊兒童融入到正常兒童中。
二、做好隨班就讀評估，發揮教師的主導作用
每個班主任接收殘疾兒童入學后，也承擔起了在學習和生活上對他們特殊照顧的職責，在學校要詳細收集、記錄每個特殊兒童的學習、生活情況。在教學過程中，對特殊兒童掌握知識文化的要求可適當降低，并注重對他們人格的培養，通過隨班就讀讓這些孩子都能健康快樂地成長，最終自信地步入社會。1988年《中國殘疾人五年工作綱要》正式確認了殘疾兒童“隨班就讀”的辦學模式，在接收殘疾兒童入學方面取得了較大的成就，但隨班就讀仍然存在很多問題。班主任應該應對這種情況，學會對隨班就讀學生評估的現狀進行分析，并依靠分析結果，改變教學方式，來達到優質的教學結果。在評估中，主要有以下四個方面的問題：
1.評估工具的問題。評估工具的缺乏與陳舊是制約評估準確性的關鍵。就隨班就讀學生入學前評估來說，盡管法律法規中有關于評估的規定，但對于使用什么評估工具卻沒有做出解釋，這就為隨班就讀工作的開展埋下了隱患。目前國內進行智力測試的工具大都從外國引進，且版本較落后，不符合實際情況。目前，應用較多的智力測驗有瑞文推理測驗、韋氏量表、斯坦福-比納量表，等等，這些量表進入中國多年，但是卻沒有及時進行修訂，并且我國目前最缺乏的就是屬于自己的標準化測試量表及專業測試人員，這些因素都阻礙了對殘疾學生評估的準確性。
2.評估觀念問題。在國家教委頒布的法規中明確規定，對于隨班就讀學生的評估要采取多種形式，不能局限于學業成績評估，各地方的法規也做出了相應的解釋。但實際情況是文化成績仍然是評估學生的唯一標準。
3.評估方法的問題。現有評估方法主要是量表測量，而要準確地評估學生的能力及水平，就必須結合學生的實際生活學習環境，并且要考慮學生的身心發展水平，進行動態評估。而目前所做的大都是靜態評估，這并不能真實地反映學生的水平，也不能反映隨班就讀的成效。所謂動態評估，是指通過施測者的提示和反饋，使兒童在一系列難度和復雜性逐漸增加的測試中發生行為改變，從而了解兒童學習潛能的過程。也就是說，對于隨班就讀學生的評估應該是一個持續的過程，學習過程中的評估應該隨時進行，而不能僅僅在學期中或學期末進行一次學業測試。只有這樣，評估出的結論對于隨班就讀的開展才具有指導意義，對于學生的發展才能準確地評價。
4.評估標簽化。在各種關于特殊兒童教育的文獻中都提到過標簽化這個問題。我們為殘疾兒童進行必要的評估是為了了解兒童的實際情況，為設計教學方案做準備，并作為前后對比的依據。各級的法律法規也都有規定，“對于殘疾兒童的智力或其他測試都要存入檔案，僅作為入學的依據，不做它用。”但在評估的過程中，不可避免地為學生貼上這樣或那樣的標簽，導致殘疾學生產生自卑或者對正常學生的排斥心理。同時，由于保密工作不到位，使得很多隨班就讀的殘疾學生遭到教師的忽視和正常學生的排擠，一段時間后，這些學生就會與正常的環境脫節，最后只能回到特殊學校中繼續學習。如何在評估過程中避免標簽化是一個正待解決的問題，它不僅出現在對隨班就讀學生的評估中，在其它領域也同樣存在這一問題。
對于上述問題，學校、社會等外部問題教師無法改變，但是內部的班級問題，卻可以以教師為主導。引導特殊兒童享受學習的最根本問題，就是要讓他們充滿自信。讓學生形成正確的人生觀、價值觀，并敢于生活，是一切教育的基礎和根本，是重中之重。因此，教師就有必要對學生進行心理疏導，讓他們充滿自信心，肯動手，敢動手。同時，還要以身作則，給正常的學生做榜樣，從心里接納隨班就讀的學生，為他們的學習和生活創造和諧的環境，從而保證隨班就讀的質量。
三、抓住學生閃亮的瞬間，樹立班級模范
每個學生都有某一方面的特長，如果教師能努力挖掘他們身上的閃光點，給予及時的鼓勵與表揚，使特殊兒童感覺到來自教師和同學的關心和尊重，點燃自信之燈，他們就會更好地融入社會中，以后的路也會走得更穩。
四、開展小組合作，尋找學生在團體中的價值
小組合作學習為體育課堂創設了愉快的學習情境和和諧的人際關系，因為在小組合作學習中，學生不只是學習知識、技能，而且還參與小組合作，學會關心、幫助他人。在這個過程中，教師要抓住隨班就讀學生的優點，讓他們為團隊提供有效價值，從而使班級內的其他學生能更好地接納和認同他們。
隨班就讀作為中國融合教育的一種方式，是中國走向融合教育的實踐。融合教育的基本理念和目標，就是滿足每個學生特殊的教育需要，在解決殘疾兒童入學難問題上做出的貢獻是值得肯定的，這種滿足必然不能用“一刀切”的教育模式。每個學生的教育都應具有獨特性，每個學生的學習都有差異，因此必然不能用一種學習形式去滿足。而在這一切之上的基礎，就是讓學生真正樹立起自信，只有這樣，他才能融入班級，樂享學習；融入社會，樂享生活。
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關鍵詞：特殊教育需要；認定；評估
中圖分類號：G649 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）09-0133-02
全納教育是興起于20世紀90年代的一種國際教育新思潮。其民主、平等的教育理念得到了世界各國的認可和接受，尤其在美國、英國、西班牙等歐美國家，全納教育得到了較好的實施和發展，在立法、體制和實踐方面也形成了一些模式化的做法。相比之下，我國的全納教育還僅僅處于初級階段，對全納教育理念的推廣和實施還顯得很不成熟。在全納教育的實施過程中，認定和評估有特殊需要的學生是關鍵步驟之一。
一、對早期有“特殊教育需要”的認定和評估
傳統經驗認為，“有特殊教育需要”和可能的教育性的缺陷應該盡可能早地被識別出來。英國政府把早期干預比做“每個兒童都重要”策略的基礎，它提供了長久的益處并為未來的學習和發展提供了健全的基礎。早期干預使一些孩子可以趕得上他們的同學。這意味著越早提供可行性的幫助越好，這樣可以降低長期學業不良和不適應的風險。在早期沒有得到額外幫助的兒童在學校會落后于他們的同學。他們的教師任務動機將會被破壞，他們的注意力會動搖，這將會陷入到失敗引起未來失敗的惡性循環中。很顯然，對有潛在困難的早期識別可以幫助家長和教師在失敗開始之前使它停止。
然而，早期識別可能是錯誤的，對于有些兒童來說后果可能是消極的。什么可以使錯誤更少地發生或者影響更小呢？這里有三條受到廣泛支持的建議：1）家長必須全程參與。家長的參與一開始就為全程添加了至關重要的維度。父母帶來的親密的知識被他們對子女所負有的情感上的責任強化了。2）了解兒童的人必須合作。了解兒童的健康和社會服務專業人員以及在學校里對兒童負有責任的老師之間只有緊密地合作和溝通，才能將錯誤減小到最低。從各種不同的角度來尋找、傾聽并統一觀點，可以降低由于個人盲點導致兒童的困難被誤解的可能性。3）干預應該有一個低剖面。低剖面幫助策略建立在兒童班級成員的常規事務中，并盡可能少地干擾或打斷他們。效果就是要將任何可能的打烙印或者貼標簽式的影響降到最低。
二、在學校中對有“特殊教育需要”的認定和評估
在1998―2002年間，英格蘭和威爾士有法定的基線評估安排。這包括在學校里使用授權的基線評估計劃來評估每一個達到適齡入學階段的兒童。許多選擇性的計劃可以利用。這個框架已經被基礎階段剖面所取代，這是一個國家性的評估計劃，可以幫助老師總結兒童的進步和學習需要。對于大多數兒童來說，這個計劃在他們進入初級學校的招收階段結束的時候就完成了。這基于正在進行的觀察和在基礎階段的后期開展的評估，也基于兒童提前參與的場景中來自父母和從業者的貢獻。他們被要求涵蓋與基礎階段有關的六個領域的學習：個人的、社會的和情感的發展；溝通、語言和讀寫能力；數學發展；對世界的認知和理解；身體發展；創造性發展。
因此，對有特殊教育需要的正式評估框架的變化產生了相當大的壓力，但是改革已經被推遲了，因為對什么可以替代現今的安排沒有統一意見。在英國，爭論集中于以下關鍵問題：1）特殊教育的評估如何與所有兒童學習的個性化有關？原則上，系統中應該有一個支持水平的連續統一體，包括適合于每一個有復雜的或嚴重的特殊教育需要的兒童的高水平。2）特殊教育需要的評估方法如何建立在可利用的數據上？這些數據以外在的參考主動引起與每個兒童都重要相關的五種結果，這樣的方式通過普通評估框架得來。3）那些卷入評估過程中心的，對提供特殊教育需要負有經濟責任的主體應該獨立到什么程度？教育議會和特殊委員會強調全部獨立，然而包括像特殊教育聯盟那樣的團體強調，對于特殊教育需要評估，像學校中的其他評估，緊密地融入教和學的結構中是很重要的。
三、“特殊教育需要”評估的途徑
這一部分我們來描述一下對特殊教育需要進行評估的四種有特色的途徑，它們已經或可能在特殊教育需要領域產生了影響。
（一）以學習者為中心
傳統上，特殊教育需要的評估包含對有困難兒童的詳盡的考試。作一個來源于可能發生在兒童身上的任何問題的假設：他們必須忍受殘疾或者是和其他同齡兒童相比的學習能力損傷。評估的任務就被認為是與醫療診斷相近。評估的目標是判定兒童所經受的殘疾的類別。他們的表現被用來與他們的年齡組的標準作比較。這種途徑尤其與在隔離的學校和單位中的有特殊教育需要的兒童的安排提供有關。
（二）以教學計劃為中心
在過去的40年中，有關于以學習者為中心的假設經常被抨擊，其他的途徑就被探索出來。從某種程度上來說，新的途徑與全納教育趨勢在主流學校的平行運動有關。第一種在很大范圍內引起注意的新途徑，對于以學習者為中心的可供選擇的辦法，是以教學計劃為中心。這里一個潛在的假設是，教室里所呈現的課程不適合于兒童目前的學習需要。有必要將課程的設置工作與兒童存在的技能和知識密切匹配。教育者的任務被構想成為在一個經典的學習理論下進行。直接的挑戰就是在組成技能要素層級的課程中分析學習任務。因為這些因素被分層次地組織，假定他們將最好地接近增加的措施。決定哪些因素是兒童已經掌握的和哪些因素是兒童在未來的工作中所需要的是可能的。對于有特殊教育需要的兒童，增加的措施變得更少或者以另外的方式被修正，以使每個階段所面對的挑戰變得不那么艱難。
（三）以“潛在發展區”為中心
第三種途徑，關注于“潛在發展區”，使之概念化的是俄羅斯發展心理學家維果斯基。舉個例子來說，假設兩個男孩在傳統測驗中處于同一水平――相當于八歲兒童的水平。然后，他們在成人的幫助下重新進行測驗，比如說以標準問題的形式來促使他們朝著解決問題的、他們之前從未得到的正確方向。一個兒童得到了只比以前好一點點的分數，而另一個兒童達到了與比他大得多的兒童有關的水平。維果斯基把兒童自己所能獲得的和通過成人幫助所能獲得的水平之間的差別看做是“潛在發展區”的操作性定義。那兩個兒童有相同的實際發展區，但潛在發展區卻不同，這說明其中一個的潛在的學習能力遠優于另一個。這種途徑的支持者主張，傳統的靜態測驗建立當前的成績水平，但是通常卻告訴我們很少關于成為能力基礎的過程。他們忽視雖然還沒有成熟、但是走在成熟過程中的功能。他們關注發展的“果實”，而不是“花”或“蕾”。因此，評估的焦點是兒童的表現，以及他們要達到目標所需要幫助的質量和種類。
（四）以學習環境為中心
第四種途徑轉向了由學校提供的學習環境。假設特殊教育需要是相對的，而且對于兒童個體來說，只有評估給他們提供的學習環境才能發展對他們特殊教育需要的完全理解。也許兒童所處的學習環境不能夠提供能幫助他們成功的條件。評估可能包括教室觀察、日記記錄、問卷調查以及來自教師和兒童的見面。分析的目的是確定在學習環境中是否存在引起兒童學習困難加劇的因素。當十分強調對特殊教育需要的早期認定和評估時，危險和好處也同時相伴。我們回顧了大量的可以呈現最大化積極成果可能性的措施。這些措施包括：家長參與；多訓練性的合作；使用最少的干預途徑。英國目前的關于特殊教育需要的正式評估受到了廣泛批評，并正在進行對可能變化的爭論。
任何評估，其目的都是被考慮的第一個步驟，一個基于此的指導框架已經被提出。其后，那個目的所需要的信息和為了得到那些信息所使用的方法就被確定下來。據建議，有一系列關于評估提交計劃的問題要被提問――關于公平問題和可說明性問題，還有關于理論上的信度問題以及過程中的實際效用問題。
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A General Description of Assessments on Special Educational Needs in Inclusive Education in England
WANG Can
（Harbin Normal University Education and Science Institute, Harbin 150080,China）
