序論：在您撰寫高職英語課堂教學現狀及策略研究時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。

一、引言

近年來，我國對高素質技術技能型人才的迫切需求，使得高職教學改革特別是課程改革被越來越被重視。教育信息化帶來便利的同時，也為高職英語課堂帶來較為復雜的沖突。恰當處理課堂沖突是構建良性互動課堂的一項目標，目前，理論界對師生沖突的關注與研究不太熱烈［１］，高職英語課堂中學生、教師與教學環境之間的沖突并未得到足夠的重視。社會沖突理論家科塞認為，沖突兼具消極作用與積極意義。因此，運用社會沖突理論，對高職英語課堂存在的沖突現象進行分析與歸類，發揮沖突積極功能，消弭沖突負向作用，有利于促進課堂良性發展，提升課堂教學質量，從而有效推進課堂教學改革。

二、理論基礎

（一）社會沖突理論概述

社會沖突理論發源于十九世紀末，發展于二十世紀中后期［２］。劉易斯·科塞在其著作《社會沖突的功能》中對沖突的概念、分類及功能作了重要論述。沖突被定義為一種斗爭，即有關價值、對稀有地位的要求、權力和資源的斗爭［３］。產生社會沖突的原因有物質性根源與非物質性根源，前者指權力、地位和資源的分配不均，造成現實性沖突，后者指價值觀的不一致，引起非現實性沖突。社會學家喬納森·特納把科塞對于社會沖突的論述稱為“沖突功能主義”［４］。社會沖突兼具消極與積極功能，然而多數社會學家過于關注它的負面影響，有的甚至把沖突與越軌行為相等同，認為沖突是社會疾病的象征［５］，而科塞不僅看到沖突的負向功能，還對沖突的正向功能進行了詳細闡述。如果沖突僅僅是表層分歧，是對某些事物的疑問，而不影響雙方的共同關系、利益及核心價值，沖突就具有積極作用。反之，如果沖突危及到沖突雙方一直賴以生存的核心價值與共同利益時，則帶來消極影響。

（二）運用社會沖突理論分析高職英語課堂的必要性與可行性

社會沖突理論多應用于分析與解決社會學領域的問題［６］，跨學科探究的較少［７］。因此，本研究嘗試從社會沖突視角解讀高職英語課堂上存在的沖突類型。高職英語課堂存在諸多沖突，但教師與學生并未對這些多樣化的沖突形成全面認識，許多教師還在課堂上盡量規避沖突。殊不知，有互動就有沖突，僅靠刻意避免難以緩和或解決沖突，也無法發揮沖突的正向功能。實際上，發揮沖突的積極作用，益處頗多。沖突不僅能為趨異的雙方提供趨同的途徑，還能消除與釋放對立雙方的緊張狀態，改善雙方關系，增加群體內的凝聚力、創新力，同時能推進改革，建立新的制度與規范等，其正向功能對于群體的積極作用不勝枚舉。科塞的社會沖突理論，可以用來闡釋存在于高職英語課堂教學中的沖突，讓師生雙方共同認識沖突的根源，了解沖突的種類，從而正確對待課堂上存在的諸多矛盾，加強師生間的良性人際互動，形成優良的學習氛圍。于教師而言，利于其掌握發揮沖突正向功能的方法，發現高職英語教學中師生及生生互動的特征，開發多元互動活動，為學生創設良好的課堂氛圍，提高課堂教學效率。于學生而言，可加深學生對于高職英語課堂多元互動活動的理解，掌握高效的學習方法，提升學習的積極性與主動性，提高學習效率。科塞的社會沖突理論，對現如今的高職英語課堂建設與改革，具有重要指引作用。此研究從社會沖突視角出發，分析普遍存在于高職英語課堂中的現實性沖突與非現實性沖突，深度剖析學生群體、教師群體與教學環境間的多樣化沖突，并提出發揮沖突正向功能的方法，為高職英語課程改革提供借鑒。

三、高職英語課堂中的沖突現狀

高職英語課堂中存在著多種類型的互動形式，沖突隸屬于互動，可看作人際互動的一種表達形式。因此，探討高職英語課堂中的沖突在一定程度上類同于分析課堂中的各種互動形式，如圖１所示。高職英語課堂中的沖突來源離不開教師、學生與教學環境的相互作用。教學環境可分為大、中、小環境：大環境指國家層面的教學環境，如職業教育政策、高職英語課程教學基本要求等；中環境源自地域層面，如區域職業教育政策、地方英語學習傳統等；小環境源于學校層面，如高職英語教學環境、校風、學風、班風等［８］。互動與沖突如影隨形，現實性與非現實性沖突是存在于群體內外最常見的沖突類型。下面將對存在于高職英語課堂中的沖突類型進行詳細闡釋。

（一）群體內沖突

１．教師教學個性化表達與教師團體趨同化考核方式的沖突教師群體間的沖突源自高職英語教師教學個性化表達與教師團體趨同化考核方式之間的碰撞。高職英語教師受到自身的成長與學習經歷、社會政策與環境等因素的共同影響，對于教學的理解與表達是個性化的。但是整個教學團體對于教學目標、教學進度、教學內容、考核方式是標準化、趨同化的。這一對沖突，可歸為非現實性沖突。即由于每位教師教育觀念不一致而導致的沖突，教育觀念的不同使教師在課堂上做出不同的選擇。例如選擇不同的課堂媒介語，如中英文結合、全英文授課或全中文授課；或教材取舍及課外材料選擇上體現的個性化元素等。對課程的不同呈現與表達，使許多教師嘗試多元化考核方式，更加注重教學過程中趨異性過程性評價，并致力于降低趨同化終結性評價的比重。

２．英語基礎較好與基礎較薄弱學生群體間對課堂表現機會爭奪的沖突在高職英語課堂中，學生群體間最直接的沖突是參與課堂機會的不均等，該類沖突可歸因于現實性沖突方面的原因，即學習者對于課堂表現機會的爭奪。高職生生源類別多樣化，各類生源課堂占比不同，英語基礎參差不齊。百萬擴招生源包括退役軍人、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等，由于其并未接受持續性的英語教育，甚至部分擴招生源多年未接觸英語，英語基礎較為薄弱。高職英語課堂中的大部分表現機會由基礎較好的學生搶占。部分缺少課堂表現機會的學生群體，其學習積極性受到打擊，對英語學習的態度變得消極，同時產生對同學、教師及課程的對抗情緒。

３．高等職業教育現代化與教學設備更新換代滯后的沖突高等職業教育政策所倡導的職業教育現代化與信息化改革與高職院校教學設備、教學環境更新換代滯后的沖突，在一定程度上可歸類為現實性沖突，即理論與實踐之間的碰撞。近年來，國家大力倡導高等職業教育現代化、信息化改革，提倡增加職業教育的適應性。隨后，各地區積極響應國家號召，在所轄校園內重點推進教學現代化與信息化，如校園免費的Ｗｉ?Ｆｉ全覆蓋、多媒體設備的更新、智慧教室的建立等。但由于教學成本等原因，智慧教室的占比較少，大部分多媒體教室教學設備陳舊，更新換代速度滯后，高職英語課堂教學現代化、信息化推進步伐緩慢。

（二）群體外沖突

１．教師與學生對彼此的預期與現實表現情況偏離的沖突教師與學生是課堂互動主體，兩者的沖突歸根結底為一種人際關系的表現形式。教師與學生的互動貫穿教學始終，沖突表現形式多樣化，但其矛盾本質上可溯源為教師預期與學生預期的偏離，即非現實沖突。教師與學生都為獨立思考的個體，兩者內心存在對于彼此的預期。大部分高職英語教師對于學生的預期包括課前獨立自學、完成任務；課中能獨立思考、積極互動；課后主動學習并完成課后任務。而諸多學生希望教師擁有良好的師德如公平、博學、幽默、熱愛教學、擁有教學機智等，能幫助自己快速提升英語水平。但當現實情況與預期發生碰撞時，負面情緒就油然而生，形成師生間的沖突甚至敵對。

２．教師教學風格偏理論與高職英語教學要求偏實踐的沖突教師與教學環境的互動形式多種多樣，主要沖突為高職英語教師教學風格偏理論與高職英語教學要求偏實踐之間的碰撞，可歸為非現實性沖突。高職英語教師專業基礎知識扎實，大部分是畢業后直接進入高校從事教學，有相關企業經歷的偏少，對教學內容與行業的相關性方面把握不精準。國家、地方、學校對高職英語教師的要求不僅僅是專業理論知識的傳授，還有社會閱歷的分享、創新能力的培養與校企對接的促進，但現實情況是，許多高職英語教師與時俱進、推陳出新的能力匱乏，在教學模式、教學內容的選擇上過于關注英語理論知識的傳授，無法對接區域經濟對于人才的需求。

３．學生學習目標功利化與高職英語教學培養目標綜合化、職業化的沖突學生與教學環境的沖突主要源于學生的英語學習目標功利化與國家、地方、學校教育培養目標綜合化、職業化的沖突，學習目標與培養目標的沖突屬于思想觀念的沖突，源于非物質性原因，隸屬于非現實性沖突。在教育大環境層面上對高職學生的教育目標是培養服務國家與社會的高素質技術技能型人才，因此高職英語教師在設計課程目標時會考慮三個維度，即素質、知識與能力目標，對于學生的預期是其綜合能力全面提升與發展，滿足新時期國家與社會對高職人才的需求。但大部分學生的學習目標帶有一定功利性，如為通過英語課程考試或為考取英語等級證書，導致學生學習英語的初衷與目的很大程度上背離了職業教育的政策與培養理念。

四、高職英語課堂的沖突應對策略

（一）把沖突看作高職英語課堂的常態化現象

課堂參與者們應正視英語課堂中出現的群體內、外沖突，轉變觀念，把沖突看作高職英語課堂的常態化現象。一種關系內部沒有沖突不能成為其穩固標志的基礎［９］６８，教師不能因為照顧學生的心理波動，而對學生的英語錯誤置之不理，學生亦不能為顧及教師的課堂權威，不敢公開咨詢及質疑教師所講授的內容，致使每堂課看似和諧地進行下去，但教師教學無成就感，學生學習積極性不高，教學效果差。師生雙方都要奠定一個積極的心態，把高職英語課堂上存在的多樣化沖突看成常態化現象，不回避而直接面對與處理，為發揮沖突的正向功能奠定基礎。

（二）鼓勵高職英語課堂“低度沖突”行為，為沖突打開發泄“安全閥”

在高職英語課堂教學過程中，課堂參與者們總會由于物質或非物質方面的原因而發生對抗或者消極互動。當這些消極互動引起的壓力積累到相當程度時就會爆發具有巨大破壞力的沖突，這類沖突行為很可能導致課堂制度、規范的瓦解或學習小組的分裂。因此在高職英語課堂上需要鼓勵“低度沖突”行為，為沖突打開一個“安全閥”，所有成員都獲得一種釋放和緩解壓力的渠道，把沖突控制在一定的限度和范圍之內。教師通過設置多元化的過程性考核方式，釋放教師群體內標準化終結性考核帶來的壓力；教師積極參與企業社會實踐與英語教學相關培訓，提升專業素養，與時俱進，不斷更新教學理念，轉變教學風格，最大限度滿足學生內心對教師的預期。在實際教學過程中注意融入信息化、課程思政及與職業相關元素，讓高職英語教學內容信息化、職業化的同時還可以起到思想政治教育的作用，增加學生的職業適應力。

（三）構建彈性的高職英語課堂結構和規章制度，發揮沖突“激發器”功能

越富有彈性的社會結構，對社會沖突的包容性越強［１０］。課堂結構和規章制度彈性化的設置，可以使高職英語的教學過程變得人性化，課堂參與者對沖突的寬容度擴大化。沖突可以在課堂中發揮一個激發器的作用，激發新的規范、規則和制度的建立［９］１１４。在高職英語課堂中，利用信息化手段，創設多元化互動任務，增加課堂表現機會，盡量平衡各成員課堂參與次數，緩解學生群體對于課堂機會的爭奪壓力。課堂參與者不斷進行沖突與能力較量，自身在外部刺激的作用下，一次次經受各種任務的打磨和考驗，激發出潛能和創造力，實現自身的價值。與此同時，沖突的正向功能得到了有效發揮，課堂參與者擁有了表達自己訴求的機會，并且能夠通過積極的沖突獲得關注與相應的解決方法，由此創造了新的規范、規則與制度。推陳出新的課堂結構與規章制度在很大程度上保障了課堂秩序，最大化地利用沖突激發了學生的主觀能動性與創造力。

［參考文獻］

［１］田國秀．師生沖突的概念界定與分類探究：基于劉易斯·科塞的沖突分類理論［Ｊ］．教師教育研究，２００３（６）：４０－４５．

［２］萬利平，蔡克信．旅游扶貧中的社會沖突治理路徑研究：基于科塞的社會沖突理論視角［Ｊ］．當代經濟，２０１７（２０）：１２２－１２３．

［３］李慧慧．當前中小學師生沖突問題及對策研究［Ｄ］．曲阜：曲阜師范大學，２０１９：２２．

［４］喬納森·特納．社會學理論的結構［Ｍ］．杭州：浙江人民出版社，１９８７：２１１－２１２．

作者:朱文鳳 單位:江門職業技術學院