時間：2023-06-14 16:31:42
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【關鍵詞】初中數學新課程 以學生為本 有效性 診斷策略
“教學診斷直接作用于教學過程，著眼于改善教學行為，提升教學理念，更新實踐性知識本身，著力幫助教師建立關于教學過程有效性的反饋調節機制，從而實現對教學過程的自覺、有效的反思，因而在提高教學效率和質量上，有著其他教學管理方法所不能取代的獨特作用。”――摘自《課堂教學臨床指導》
“學生成績好就行，如何教，沒有必要計較教師運用什么方法。”這是目前在我們不少教師存有的一種想法。這種只管結果而不顧過程的想法是非常危險的。一方面，一旦發現教學是無效的，損失已經造成；另一方面，教師靠犧牲學生其他方面的發展來換取文化考試的高分，乃是對兒童身心的摧殘。這種認為學生成績好就不需要改進教學技能的想法是根本站不住腳的。人類信息化時代的到來對人才的要求是全面和諧發展，課程的目標不只是使學生更富有知識，而且應該使學生更聰明，更高尚。對課程的影響就是課程價值的多樣性及其擴展。新課程價值在于通過促進人的發展來推動經濟發展和社會發展，實現課程價值的融合，這種融合濃縮為一句話就是：為了每一位學生的發展。
一、案例呈現一
教研組的一節《鑲嵌在作圖中的應用》教學里，教師要求每位學生課前收集的資料并進行整理，課上在同學展示自己收集圖片后指出研究用地磚鋪地或瓷磚貼墻，既不留下一點縫隙，又不互相疊壓的把平面的一部分完全覆蓋，就能夠獲得一個平面圖形，從數學的角度看，這就是用多邊形覆蓋平面或平面鑲嵌問題。進一步提出人們正是利用數學知識來美化生活的，如果你是設計師，你用哪幾種幾何圖形來作平面鑲嵌？鼓勵之后，同學們又陸續發現了一些問題，教師把學生發現的問題分類：（1）限用一種正多邊形進行平面鑲嵌，哪幾種正多邊形能用于平面鑲嵌？（2）限用兩種正多邊形進行平面鑲嵌，分別有哪兩種正多邊形能用于平面鑲嵌？有幾種情況？（3）平面鑲嵌有什么規律嗎？接著教師把“鑲嵌問題”的課題研究劃分為小課題，要求學生以小組合作方式通過動手實驗、觀察發現、歸納總結、探討結論。效果：提高了學生探索知識的熱情和興趣，是一次高效的合作學習。
問題診斷：此次合作學習是在讓學生經歷了收集、觀察、猜測的基礎上，進行的實驗、探索、交流結果的過程。在此過程中使每一位同學在與他人交流的中自己去發現問題，同時在與他人的交流中逐步完善自己的想法，使更多的學生在學習中學會全面地思考問題以改進自己認識方式上的單一性。此次合作學習無論從內容的需求上還是活動的組織上都是一次必要的高效地合作學習。
處方建議：在組織學生進行分小組討論活動時，特別要注意不能搞淺層次的操作活動。對于學生稍加思考就能得到結論的問題不需要進行小組討論；很多課堂上熱熱鬧鬧的景象，并不代表課堂教學效果就很好，其實是讓表面上的積極性掩蓋了學生學習的不足。另外，在小組活動之前必須要對活動有明確的要求，對小組成員有明確的分工，不能把小組活動搞成學生說說笑笑的場所，只要學生在活動中帶著問題思考、操作，才有可能得到預期的效果。不能一味強調運用這種“自主探索，合作交流”的模式，學習中并不是任何問題都有必要探索，也不是每一節課都要進行合作交流。學生學習活動不能流于形式，必須有實質的意義和效果。
二、案例呈現二
作業題講解：如圖在長14米，寬為9米的長方形草地修路寬為2米的小路，求剩余部分的面積。
答案：(14-2)(9-2)=84。
教師講解：利用平移將剩余4塊平移在一起成新的矩形，計算新矩形的面積得解。
學生問題：小路寬是指EF嗎？
教師解答：應該是平行四邊形EFHG的一組對邊EG和FH之間的距離。
學生中議論聲一片，集體提出答案不對，不應該是(14-2)(9-2)，因為EF大于2.
教師說：那應該怎么辦？
學生解答：利用高求EF的長，但需要知道∠FEG的度數。
教師說：我們修改題目將小路寬改為EF=IJ=2米，本題該怎樣解？
大多數學生回答： (14-2)(9-2)=84，教師停頓后繼續問怎么得到的？學生回答：平移。
教師說：那就讓我們動手操作確認一下吧。
試驗的結果如圖：
我們驚異地發現，中間有個小的平行四邊形空白。
也就是說，答案比84還要小這個小平行四邊形的面積。教師繼續問：那么什么條件下才可以是(14-2)(8-2)=84.
學生繼續互相交流并動手操作后得出：如圖時即可。
問題診斷：教師缺乏細致深入的備課，盲目相信參考答案，差點導致教學上出現知識性錯誤。教師以較強的應變能力，及時調控課堂，與學生一起合作探討錯解的原因，在師生一次一次的思維碰撞中，問題越來越清晰，最后使得問題得意解決。達到了教學相長的效果。學生由于感到自己能幫老師改正講解中的錯誤而有巨大成就感。效果：學生的探究能力、創新能力得到提高，并且學生主動參與教學活動的積極性更加大了，更加有自信心。這是一次高效師生合作學習過程，只有教師放下架子，與學生有真正意義上的平等，從內心里欣賞學生才會有這次合作。
處方建議：古希臘大哲學家蘇格拉底說過：“沒有一種形式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發思維技能。”對話者更喜歡對問題追根究底，更利于學生的探索精神的培養。當學生把老師作為合作交流的對象之一時，不僅僅使學生的熱情提高，思維方式得到改變，而且使老師在對話的過程中也逐步加深對問題的理解，了解問題的廣度和深度，有利于教師自身教學水平的提高。
最后結論：要提高教師的課堂效率就要對其課堂教學作具體分析診斷。每個教師的教學素養不同，問題也往往不一樣。有的教師可能是沒有掌握問題教學的技能，也可能是不能恰當地作語言講授，也可能是缺乏一定維持課堂教學秩序的組織技能。主要原因不同，課堂教學效率分析的重點和改進措施也不一樣，要區別對待，因人而異。
參考文獻：
[1]陳琦,劉儒德.教育心理學.高等教育出版社.
[2]韓桂鳳.現代教學論.北京體育大學出版社.
關鍵詞：課堂教學；底線；問題和現象；優化
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）11-0013-02
課堂教學是教師校園生活的重要組成部分，課堂教學的品質就是教師職業生活的品質，練就高超的課堂教學技能，形成較高品質的課堂文化、教學風格，不僅能夠創造優異的教育教學成績，更能給教師生活帶來無盡的快樂。反思課堂，學會診斷，是優化課堂、提升課堂品質的有效手段。可以從以下角度來反思我們的課堂。
一、反思是否違反課堂教學的底線
浪費時間。要充分保證40分鐘的教學活動時間，盡量避免因個人因素、突發事件等狀況占用教學時間。筆者認為，除關系到學生安全等重大事情之外，教師均可根據突發狀況靈活調整課堂設計，機智處理教學之外的問題，切忌顧此失彼，浪費大部分同學的時間。
目標不明。教師必須清楚本節課的三維目標，圍繞“目標”展開各個教學環節，不能因為渲染某個形式、某個特色、某個手段或追求一種時尚、新穎等忽視教學目標，做一些無用的教學設計，即脫離教學目標的教學設計。
準備不足。俗話說：“功在課前，效在課上。”做好課前準備，才能保證課堂的有效。教師應從教師因素、學生因素、上課環境、媒體設備、教學設計等多角度做好課前準備工作，掃清障礙、預測生成問題，滿懷自信走進課堂，展開課堂教學。
雜亂無章。好的課堂應脈絡清晰、重點突出，環節緊湊，過渡自然。切忌東一榔頭，西一棒槌，違背事物發展規律，違背學生認知規律，生拉硬拽，牽強附會，而使課堂呈現雜亂無章的局面。要追求順理成章、自然生成、感官舒適、節奏完美。
二、反思是否在追求課堂優化
巧妙突出重點、突破難點。首先根據教學內容和學生認知實際準確把握教材的重難點，做到心中有數。其次是挖掘教育智慧，靈活巧妙突出重點、突破難點。或做好鋪墊達到水到渠成，或借助電教媒體直觀介入，或聯系學生生活實際動情過渡，或巧設問題探究突破等，重難點的教學往往是一節好課的精華所在。
切實把握“指導”與“探究”。課堂教學的實質是教師的“導”和學生的“學”的有機融合。新課程倡導民主、創新、探究、合作的理念，強調學生主體地位的發揮。教師在教學活動中應準確掌握學生認知水平、探究能力，以人為本，設計教學環節與問題，在適當的時候給予學生幫助與點撥，既不能使學生對探究問題望塵莫及而無從下手，又不能對學生自己能解決的問題包辦代替。總之，指導要恰到好處。
面向實際設計教學。教學設計通常包括教學目標、教學內容和教學方法的設計。任何一份教學設計都有它的時效性和針對性，必須依據當下的課堂環境、針對學生現狀進行設計。學生實際是第一要素，教師往往希望針對某一教學內容有一個省勁而高效的教學方法而受用終身，這實際是不可能的。 其次還有教材實際、教師實際都不是一成不變的，所謂教無定法，我們只有依靠自己的經驗、能力、智慧、觀察等來創新自己每天的課堂。
實現“師”、“生”、“本”的心靈對話。課堂是交流，是教師、學生、文本三者的交流，教師是促進三者實現交流的主導者，也是學生與文本實現交流的媒介，深層次的交流是心靈的對話，感悟到精髓，觸摸到靈魂，走進彼此的心里，最大限度地促進學生的認知水平提升。
讓課堂情感飛揚。現代課堂不僅僅是學習的過程，同時也是師生情感體驗、心智培養的過程，好的課堂應該讓情感飛揚，讓大家帶著激情參與學習活動，這才是有靈性的課堂，有活力的課堂。在這里，教師有一個用心調控、因勢利導、適時收放的艱巨任務。
電教媒體使用恰到好處。電教媒體是現代課堂的硬件標志，它能夠很好的優化課堂。但須明白，電教媒體的使用原則是優化教學，切忌為了用而用，忽視其手段作用；其次是教師應具備熟練應用的技能，并隨著時代的發展逐步提高自己運用水平，與時俱進，才能發揮其在課堂教學中的積極作用。
挖掘整合課堂資源。影響課堂教學的因素很多，需要老師開動腦筋，利用一切可用資源。如家長、教師同伴、學生同伴、聽課教師等人力資源，如教室環境、教具、學具、多媒體設備等物質資源，還有師生的生活經歷、知識結構、感彩、心理品質等，教師須善于整合、挖掘，為課堂之所用，創新、優化自己的課堂教學。
培養學生良好的學習習慣、學習能力。教師要有計劃、有步驟、長久性地培養學生良好的學習習慣和學習能力，讓學生逐步掌握學習的技巧，培養自主學習的意識，掌握自我學習的技能，多一些“漁”的教學，少一些“魚”的教學，為學生的學習打下能力基礎。
練就獨特的教學風格、高超的教學技能。如何讓自己的課堂獨具魅力、生機無限，那就是努力做一個具有獨特教育風格的老師，做一個具有高超教學技能的老師。教師要善于發現自己的優勢，勇于探索，敢于實踐，讓自己的教學特長漸趨完善，彰顯自己特殊的教育才能，形成風格，與學生一起享受獨具魅力的課堂。
第8次基礎教學課程改革自新世紀啟動，至今已進行了十余年，可以算進入了“后新課改”時期。“后新課改”時代要求重視學校的組織文化建設，課堂教學診斷采用教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預的機制，其本質是一種課堂文化的干預行動，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。搞清診斷主體、分清診斷類型與層次、掌握診斷技術、遵循操作過程是課堂教學診斷研究的關鍵要素，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化的診斷，采行分層分類診斷、主體協同診斷與建章立制等策略，是實現高效課堂的重要保障。
關鍵詞：
課堂教學診斷“；后新課改”時代；課堂效率；課堂文化；課堂干預
始于2001年的我國第8次基礎教育課程改革，在經歷了實驗、推廣、普及等階段后，已經取得了重大的階段性成果。當前深刻反思、大力調整、配套改革、保障實效正在成為今后基礎教育改革的發展方向與現實訴求。2011年12月28日，教育部印發了義務教育語文等學科19個課程標準（2011年版）；2014年9月4日頒發了《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》；［1］2014年12月8日，教育部舉辦了普通高中課程標準修訂工作啟動會。這些舉措在第8次課改的基礎上又做了推進，標志著我國第8次基礎教育課程改革邁進了“后新課改”時代。以往人們都認為教師是新課程改革成敗的關鍵，一致確信“成也教師、敗也教師”，然而大量的事實證明，教師的觀念、角色、行為等都受制于所在環境的組織文化，組織文化才是后臺根基。課堂教學診斷對課堂教學的達成度給予評價和分析問題，但其本質就是對組織文化的診視、分析、判斷與改進。打造高效課堂，促進師生與學校共同發展是“后新課改”時代的重要標志，而高效率、高效益、高效果是高效課堂的重要標準，課堂教學診斷作為課堂組織文化有效干預行動，是我國“后新課改”時代打造高效課堂的必然選擇。
一、課堂教學診斷的本質與特征
顧名思義，課堂教學診斷的行為依據發生于課堂，信息獲取的方式是觀察，而效果體現在診斷上。課堂教學診斷與傳統意義上的“聽課”有區別，它帶有明確的目的，在廣泛搜集課堂信息的基礎上，整理、發掘現象背后的原因。因此，課堂教學診斷通過對課堂教學的“‘診視’和‘判斷’，協助師生發現課堂教學或學習中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，提高教育教學質量，從而促進師生的共同發展”。［2］其本質是課堂組織文化診斷。組織文化是在一定的社會政治、經濟、文化背景下，在生產與工作實踐過程中所創造或逐步形成的組織全體成員共同接受的價值觀念、思維方式、團隊意識、集體氛圍、團體歸屬感、工作作風和行為準則等群體意識的總稱，對組織成員具有導向、凝聚、激勵、約束和輻射等功能。［3］主要由物質文化、制度文化、行為文化和精神文化等4個層次組成。課堂物質文化是維持課堂教學活動的重要物質基礎，體現了經濟發展的具體狀況和社會對教育的重視程度，承載著特定的教育教學價值觀；課堂制度文化是維持課堂教學活動順利實施的重要保障，體現了不同類型、不同規格學校對課堂教學的特定要求；課堂行為文化是維持課堂教學順利實施的直接推動力，集中體現了課堂師生主體的思想觀念、角色選擇、行為規范，不但決定著行為結果，而且直接影響著行為主體下一步的行為取向與行動決策；課堂精神文化是維持課堂教學順利開展的內在動力，凝聚著特定歷史時期政治、經濟、文化、科技等對教育教學的特定規定性要求與價值追求。課堂教學診斷以教學診斷思維為核心，以課堂教學問題為中心，以課堂干預行動為手段，以課堂行為文化為焦點，通過對課堂物質文化、制度文化、行為文化和精神文化的診斷，實現優化課堂教學品質、促進師生與學校的共同發展之目的，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。人本性特征要求課堂教學診斷十分重視“人”的作用與功能，因為課堂教學出現的任何“問題”大都與“人”有關，堅持“人之問題”的原則是課堂教學診斷的首要原則；發展性特征要求課堂教學診斷必須以解決問題為手段、以促進“人”的發展為目的，而遵循“人之發展”原則是課堂教學診斷目標實現的基本原則；教育性特征是由課堂教學本身所具有的教育功能所決定的，課堂教學診斷通過對課堂教學問題的認識、發現、分析與解決，從而提升課堂教學效率、效益與效果，而堅持“人之發展教育”是發揮課堂教學診斷效能的必然要求；診斷性特征是課堂教學診斷的本質特征，通過對課堂教學問題的診斷，找出期望與現實之間的差距，并將這種“差距”視為課堂教學改進與完善的重要切入點，但這種由“差距”而呈現的“問題”指明了課堂教學改進方向；功效性特征要求課堂教學診斷不擺花架子，遵循形式簡約、過程簡潔、步驟簡明、技術簡易、效果鮮明原則。由此可見，課堂教學診斷是理論與實踐、價值判斷與事實判斷、他人診斷與自我診斷的統一，集中著眼于實然問題而指向于應然發展。
二、課堂教學診斷的主體與類型
前文指出課堂教學診斷本質是課堂組織文化診斷，但是課堂教學診斷的實施包括課堂教學診斷主體、課堂教學診斷類型與層次，這些也是課堂教學診斷模型建構的關鍵要素。縱觀課堂教學診斷研究文獻資料和課堂教學診斷實踐，中外大多學者僅將教育專家、學校領導、教師同行視為課堂教學診斷主體，這種看法嚴重削弱了課堂教學診斷功效。既然教和學是兩個主體的行為，既然課堂教學行為存在教師和學生，那末課堂教學的本質是師生基于課堂特有時空的主體間的喚醒、引領、指導與合作學習，主體間性是教學的本質屬性。執教教師本人是課堂教學診斷的重要主體，由執教教師本人為主體開展的課堂教學診斷活動可稱之為課堂教學自我診斷“，從教學診斷的全部活動來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎，無論什么診斷方式都要轉化為自我認同才能產生效用”；［4］學生是課堂教學診斷的另一重要主體，著眼于學生學習問題、指向于學生自主發展是課堂教學的本質要求。課堂教學診斷是教師教學診斷與學生學習診斷的統一，離開了對學生學習的診斷和學生學習診斷，課堂教學診斷的功效將無法實現；家長作為課堂教學利益相關者，也是課堂教學診斷的主體之一，尤其伴隨著現代教育技術的發展，翻轉課堂（FlippedClassroom，FC）、慕課（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于現代信息技術的教育教學形式的出現與逐步推廣，家長對課堂教學效果的影響力日益增強。因此，作為“后新課改”時代高效課堂有效干預行動的課堂教學診斷，就構成了教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助的全面的干預機制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和羅伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）將組織文化類型分為等級森嚴式文化、市場為先式文化、部落式文化和臨時體制式文化4種類型；［5］班建武依據上述分類原則，將學校文化分為情感導向文化、管理導向文化、創新導向文化與升學率導向文化等4種類型。［6］由于課堂文化是學校文化的重要組成部分，也是學校文化的集中體現，同時又具有“課堂”特性。因此，可將課堂文化分為民主性文化、專制性文化、放任性文化與管束性文化等4大類。依據文化構成形態特征，課堂文化包括課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化等4個層次；因而課堂教學診斷也相應地分為課堂物質文化診斷、課堂制度文化診斷、課堂行為文化診斷和課堂精神文化診斷等4個層級。課堂物質文化依據空間位置包括教室門窗布局（室內采光通風狀況）、講臺課桌擺放（座位擺列方式、講臺位置以及講臺、課桌上的陳列物品等）、室內環境布置（板報、標語、書架以及花草擺放等）等3部分內容；依據文化功能，包括實用性物質文化（如講臺、課桌、教具等）觀賞性物質文化（如花草擺放、壁畫等）和激勵性物質文化（如室內標語、名人名言等）等3部分。［7］調查發現，由于各地經濟發展水平的差異，課堂物質文化也呈現很大差別。盡管國家層面上已經提出標準化教室和班級編額的要求，但不少地方的課堂物質文化層面還不同程序存在班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題。課堂制度文化依據指向行為主體可分為教師課堂教學制度（如教師課堂行為規范、制度等）和學生課堂課堂學習制度（如學生課堂行為規范、制度等）兩個方面；依據課堂教學過程可分為課堂教學準備制度（如教師集體備課制度、學生預習制度等）、課堂教學實施制度（如課程教學規范、課堂紀律要求等）、課堂教學評價制度（教師教學質量評價制度、學生學業成績評價制度、作業布置及批改制度等）等三個方面；依據課堂教學物質文化的抽象程度，可分為課堂規則行為要求、課堂組織結構規則和課堂深層觀念影響等三個方面。［8］通過師生訪談與課堂現場觀察發現，當前課堂制度文化層面主要存在教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題。課堂行為文化包括教師行為文化與學生行為文化兩個方面。依據行為性質，教師行為文化包括程序性教學行為（如教學設計、板書等）、生成性教學行為和策略性教學行為，學生行為文化包括程序性學習行動、生成性學習行為和策略性學習行動；依據行為出現的時間，教師行為文化可分為教學前行為、教學中行為、教學后行為，學生行為文化可分為課前行為、課中行為、課后行為等；依據行為結構，教師教學行為可分為教學基礎行為（如體態語、口頭語、書面語、課程語等）、教學技術行為（如教學設計、課題導入、講解、提問、課題管理、媒體使用、練習、試題編制、教學診斷等）、教學組織行為（如人格適應、環境適應、師生關系等）等，學生學習行為可分為學習基礎行為、學習技術行為、學習組織行為等；依據行為功能，教師教學行為可分為主要教學行為（如教師主導的行為、師生互動的行為、教師指導的行為等）、輔助教學行為（如動機激發策略、課堂交流策略、學習強化策略、教師積極期望策略等）和教學管理行為（如教學組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等），［9］學生學習行為可分主要學習行為、輔助學習行為和自我管理行為等。當前在課堂行為文化層面上主要存在師生行為失當、師生行為失范、師生行為失控、師生互動失調和師生互動混亂等問題。課堂精神文化是師生在特定的課堂教學情境中，通過師生的互動，例如接觸、交流、對話等而構建的價值體系及行為方式。主要包括師生的思想觀念、價值判斷、思維范式、角色定位、行為方式以及行為結果等，具有較強特殊性、情境性、隱蔽性與彌散性等特點。當前課堂精神文化層面的問題主要包括觀念錯位、角色混亂、行為偏差與效果不佳等。課堂教學診斷要根據課堂文化的4個層次，由表及里、由淺入深進行分析診斷。我們既要關注具體的事實，然而更要從本質上找深層次的問題。這樣才能真正體現課堂教學文化診斷的目的，真正體現文化干預的作用。
三、課堂教學診斷的策略與技術
前些時候，有效課堂作為教改的核心，引起過廣泛的討論。在“后新課改”時期，高效課堂是有效課堂的歷史延續，也是“后新課改”時代對課堂教學的必然要求，而高效課堂是“技術與藝術構成的對立統一體”，“‘課堂技術—課堂技藝—課堂藝術’勾勒出了高效課堂建構的線路圖”。［10］課堂教學診斷以現代教育教學價值觀為指導，利用先進的診斷技術工具，遵循科學規范的操作程序，致力于解決課堂文化中諸如課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化層面的問題，是打造高效課堂的重要保障措施。課堂教學診斷不僅僅是對課堂教學問題的認識、發現，更是對課堂教學存在問題的甄別與解決。針對課堂教學存在問題，必須依據病癥來探究病因、落實病位、分辨病性、詮釋病機，同時要提出診斷處方并予以效果驗證。因此，課堂教學診斷目標的實現，必須采行分層分類診斷策略、主體協同診斷策略與建章立制保障策略，切實提高教師的課堂教學診斷學力與學生的課堂學習診斷學力。首先，堅持分層分類診斷策略，即依據課堂教學問題的不同層次、不同類別采用不同的甄別方式、診斷方法與技術，有針對性地提出改進措施，基本原則是堅持針對性、以人文本和焦點解決發展之道。例如，針對課堂制度文化層面出現的問題，屬于課堂教學第二層次的問題，問題的制造者（責任人）往往是教師，問題爆發的導火索往往都是由教師對課堂制度的制定或執行行為而導致的諸如教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題，解決的途徑也應根據不同類別的問題給予不同的解決措施，而關鍵是通過改善教師教育教學觀念、準確定位自身教育者角色、改進自身教育教學行為，從而實現課堂教學效果。其次，堅持主體協同診斷策略，即堅持新課改“發展為本”的理念，以主體協同為基礎，以信任合作為前提，以合作學習為方式，以適合性教育為原則，以教學專家、學校領導、教師同行、執教教師、班主任、學生以及家長等多主體協同、全方位互動為機制，理順并聚合教育力量，優化并整合教學程序，滲透并融合現代教育價值觀，突破傳統教學的時空局限，以實現提高教學效率、提升教師專業能力、促進學生和諧發展的目的，［11］其本質是激發、喚醒并聚合教育教學利益相關者的主體意識與主體精神，為解決課堂教學問題、實現課堂教學目標而構建學習共同體。例如，針對課堂物質文化層面出現的諸如班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題，解決的途徑必須發揮學校、班級甚至家庭、教育行政部門等各方力量，才能切實解決面臨的現實問題。第三，堅持建章立制保障策略，即堅持診斷自覺與診斷制度相結合，制訂相應的規章制度，確保學科教研組、學科備課組、班級作業組、年級組、教師個人以及學生對于課堂教學診斷的正常開展與有序推進，完善專家督導制度，確保教師的教學能夠經常地、連續地得到專家指導，制訂教師進修制度，確保教師知識學習和知識更新，還應該制定家長和社會反映的聽取制度，廣泛地接受家長與社會對于課堂文化建設的參與，以實現課堂教學診斷的常態化、規范化、科學化與現代化。課堂教學診斷的核心內容是組織的一致性程度和自主駕馭程度的診斷以及內隱規矩和內隱概念的診斷，但診斷的切入點要從司空見慣的行為現象入手，［12］因而建章立制的內容不但要明確診斷周期、范圍、時間、人員，還要依據診斷規律明確診斷的切入點、方法、原則、步驟、措施等內容，確保課堂教學診斷的常態化、規范化與科學化。課堂教學診斷技術工具與操作過程關系密切，是課堂教學診斷模型建構的重要因素，也是保障課堂教學診斷有效性的重要手段。課堂教學診斷技術包括兩大類，一類是搜集資料的方法，包括考試測驗法、現場觀察法、問卷調查法、視頻分析法、師生訪談法、團體會診法、四診（望聞問切）合參法以及電腦診斷法等;一類是診斷操作技術，包括三角分析技術、教學差距圖技術、5W1H技術①、程度坐標技術、邏輯樹關聯技術、SWOT技術②、關鍵詞檢驗技術、臨床指導技術、時動分析技術、作品分析技術以及心理測試技術等。課堂教學診斷操作過程主要包括問題發現過程（診視）、問題分析過程（判斷）、問題解決過程（處方）和實踐驗證過程（療效）等4個程序。需要明確的是，課堂教學問題本身并不是問題，正確解讀問題的正向功能、尋求問題解決之道才是問題，在解決問題的過程中一定要看到“問題”本身的提醒功能。因此，問題不僅僅是“標準－現狀”，而是“表征＋本體＋根源＋提醒”；問題也不僅僅是錯誤或缺點，而是指明了課堂教學診斷的方位與方向：如果診斷者看不到問題本身所蘊含的正能量，將是課堂教學的重大災難。如課堂行為文化層面出現了師生互動失調問題，其表征是面對學生的疑問教師不予理答或面對教師的提問學生不予配合，本體是由于師生互動能量交流受阻而導致教師指導學習失效，根源是師生適合度不高，這就提醒教師的教學要堅持以學生為本的原則，構建和諧師生關系。
四、課堂教學診斷的時代價值
綜上所述，課堂教學診斷是“后新課改”時代高效課堂有效干預行動，以教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預機制，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化、課堂精神文化等課堂文化不同層面的診斷，實現課堂教學診斷促進師生發展之目的。在當前“互聯網+”時代，第三次工業革命徹底改變了人們的思想觀念、角色行為與生活方式，現代教育技術與課程的有機整合成為現代教育教學發展的必然趨勢，尤其翻轉課堂、慕課在我國的持續蔓延，鑄就了現代教育教學領域新景觀，打造高效課堂，促進學生發展，推進依法治校、依法治教進程，進而實現師生與學校的共同發展成為現代社會對學校教育的永恒追求，而課堂教學診斷以多元化診斷主體、分類分層診斷客體、規范化實施程序、科學化操作模型、現代化技術工具，必將擔負起“后新課改”時代構建高效課堂、促進師生與學校共同發展的歷史使命。
作者：尹達 單位：陜西師范大學教育學院
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課堂實錄回放
近日，在“一人一課”研討活動中，一位大班教師執教了一節美術活動，課題是《制作體育節海報》。活動開始時，教者首先以談話的方式導入活動：小朋友，你們喜歡運動嗎？你喜歡什么樣的運動？待幼兒交流反饋后，接著教者以神秘的口吻告訴大家：老師今天要告訴你們一個好消息，我們幼兒園馬上要舉辦“體育節和親子運動會”，想請我們大班小朋友幫忙設計一張“體育節海報”，交代課題后，教師請幼兒討論：你想設計一張什么樣的海報？然后教師在黑板上邊示范邊講解制作海報的方法，如：運動人物要畫在什么地方？海報的色彩怎樣？待老師小結后，幼兒開始作畫，教師巡回指導；最后，教師展示所有幼兒的作品，并問小朋友，你最喜歡哪幅畫，為什么？在肯定個別幼兒作品后結束了本次活動。
課堂診斷分析
課后，我們由中心教研組組織了聽后研討：
教師1：本課選材比較好，能結合我園開展的體育節活動，精心設計園本活動方案，這一點值得推廣，但張老師沒有走出舊模式：先教師示范、講解，再讓幼兒模仿進行簡單的創作，結果作品比較雷同，缺乏個性化作品。
教師2：本課的導入部分，教者讓幼兒交流“自己喜歡的運動項目“，實際是對幼兒已有經驗的調動，我個人認為很好，但班上大多數幼兒對制作海報沒有經驗，教師不了解本課孩子的需求是什么？如：為什么要制作海報？畫面應在海報的什么地方？
教師3：從孩子的作品來看，大多數孩子的作品都能以“運動”為主題，這一點還不錯，但畫面上缺少“氛圍”，色彩和造型上還要突出夸張的特點。
教師4：本課《制作體育節海報》材料單一，教者只為幼兒提供了一張紙和一盒水彩筆供幼兒制作，幼兒創作形式的多樣化和作品的多樣化就很難實現。
教師5：作品評價時，教師只關注了個別幼兒的作品，又怎能讓每個幼兒分享到成功的快樂呢？
課堂診斷良方
1.理論引領。針對教學過程中所出現的問題進行診斷后，我們積極探討改進的策略，組織全園教師重讀《綱要》中的指導要點，把《綱要》中的“在藝術活動中面向全體幼兒，要針對他們的不同特點和需要，讓每個孩子都得到美的熏陶和培養”、“ 充分利用自然環境和社區的教育資源,擴展幼兒生活和學習的空間”等理論精髓，進行學習討論，從而轉變我們的教學觀念，拓寬我們的研究思路，改進教育教學行為，以不斷提升專業素養。
2.從問題入手，從需求出發。
依據我園眾多教師的把脈問診，從尊重幼兒的興趣和現有的經驗，圍繞幼兒的需求和他們的問題來考慮活動的內容和活動形式，對原有活動方案設計我們做了以下調整：
（1）創設氛圍 豐富經驗。課前，教師和幼兒一起收集電影海報布置活動室；活動開始，組織幼兒參觀、欣賞教師和幼兒共同收集的電影海報，電腦課件里制作的動物海報，集中幼兒，讓幼兒交流反饋參觀后的感受，并說說剛才欣賞的電影海報、動物海報的畫面的主要內容在海報的什么地方？它的色彩怎樣？通過這一環節的欣賞交流，一是豐富幼兒創作經驗，為幼兒的創作打下基礎；二是讓幼兒意會，海報的主要內容必須在畫面醒目的地方，色彩鮮艷，一下子能吸引著人的眼球。
（2）材料多元 作品豐富。在本次園本教研活動研討中，參與聽課的老師都一致認為，材料的多元化是幼兒創作的源泉，古話說的好“巧婦難為無米之炊”。因此，我們一改單一化的材料為多元化。為幼兒提供了五組不同的材料，即：第一組：用記號筆、油畫棒在卡紙上設計“體育節海報”。第二組：為幼兒提供香煙盒、牙膏盒、即時貼讓幼兒拼搭各種立體運動造型，用雙面膠在卡紙上固定，最后用即時貼進行裝飾。第三組：提供卡紙、油畫棒、水粉顏料、牙刷等材料，引導幼兒用“油水分離”的方法制作“體育節海報”。第四組：提供火柴棒、麥稈、稻草、果殼等材料進行造型設計、粘貼制作等。第五組：提供一次性塑料盤、白瓷磚、記號筆讓幼兒在塑料盤上、瓷磚上設計海報。
以上材料的提供較好地成為幼兒藝術想象和審美創造的重要素材，不僅調動了幼兒“設計海報”的興趣，而且發展幼兒動手操作能力和創造能力，這樣，幼兒創作設計出來的作品定會豐富多彩，充滿個性。
關鍵詞：大學；課堂教學；課堂教學診斷；類型
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）02-0023-02
收稿日期：2013-05-23
作者簡介：唐美蓮（1986―），女，湖南株洲人，中山大學新華學院教學科研工作部教務員，主要從事課程與教學論研究。
課堂教學是一個師生共同完成的活動，其過程具有一定的變化性和復雜性。因此不存在一個完美的課堂教學活動，任何課堂教學活動都會存在一定的教學問題。課堂教學診斷作為一種方法或教育研究范式應運而生。然而，課堂教學診斷的診斷對象繁多，教師在實際診斷過程中僅只針對教學過程的某一個片段，因此，對繁雜且多樣的教學診斷對象進行分類具有一定的研究意義。
根據教學目標分類，課堂教學可分為理解型課堂教學、應用型課堂教學和研究型課堂教學。相應地課堂教學診斷可以劃分為理解型課堂教學診斷、應用型課堂教學診斷和研究型課堂教學診斷。通過對不同類型課堂教學的教學目標、教學過程的分析，從教師行為和學生行為兩方面著手，明確不同課堂教學診斷的對象和側重點，以便能有針對性地更全面地實施課堂教學診斷。
一、理解型課堂教學與理解型課堂教學診斷
（一）理解型課堂教學
理解型課堂教學的主要目標是實現學生對知識的掌握。按照建構主義學習觀，理解型課堂教學是初級知識的教學。這些知識是結構良好領域的學科知識，由事實、概念、原理和規律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關系和層次結構；其方式主要是接受、理解和記憶。在理解型課堂教學中，教師重視概念和原理的傳授，對學生的要求則是對事實和原理的知識掌握能否做到全面、精確和鞏固。
（二）理解型課堂教學診斷
1.對教學目標的診斷。理解型課堂教學對學生知識掌握的層面主要涉及記憶層面和理解層面。記憶層面的診斷目標包括：學生的學習方面，判斷學生是否能夠記住和回憶客觀性的和陳述性的知識；教師的教學方面，除了要考察教師指導學生的識記方法外，還要分析教學能否有效地刺激學生牢固地記住知識。理解層面的診斷目標包括：在學生的學習方面，判斷學生能否清楚而透徹地理解概念、原理、術語、規則、命題等的本質含義和內外關聯；在教師的教學方面，分析教師能否把概念、原理、術語、規則、命題等向學生有效傳授，讓學生會其意。
2.對教學模式的診斷。在理解型課堂教學中，教師著重概念和原理的講解，一般按照“刺激―強化―鞏固”的教學模式進行[1]。在刺激階段，教師先讓學生回顧已經學習過的知識，在學生強化舊知識之后的學生呈現新知識，教師適時引發學生思考新舊知識的區別，觀察學生思考情況，據此清晰地向學生講解新知識的含義及意義。在強化階段，教師在已講授新知識意義的基礎之上，不斷將新知識分解以使學生反復熟悉新知識各部分的確切含義。在鞏固階段，教師讓學生在練習中充分掌握習得的概念和原理，對概念與原理的本質含義和內在關聯有一定的認識和理解。
3.對教學評價的診斷。盡管在理解型課堂教學中，學生知識掌握的程度只涉及記憶層面和理解層面，教學評價依然要具有層次性。對記憶層的評價，教師可以通過背誦或默寫的形式來判斷學生的記憶程度。對理解層的評價，教師可以概念的關鍵點設計問題來提問學生，以此了解學生對概念的內涵和外延是否掌握得當，從而達到有效評價的目的。
4.對學生知識掌握的全面性、精確性和牢固性的診斷。學生基本知識掌握的全面性包括兩個方面：一是就學科內而言，學生能掌握學科里的各個知識點，建構本學科知識網絡的全面性；二是就學科間而言，學生能夠全面發展各個學科，而不是偏重自己喜歡的或是學得好的學科，學科間知識的大融合，組成學生龐大、全面的知識網絡。學生基本知識掌握的精確性有兩層含義，一是對所學知識的回憶能做到精確；二是對所學概念和原理的理解做到精確、清晰和透徹。知識掌握的牢固性，即是不管是以再現的方式或是回憶的方式加以考查，學生都能快速地將儲存在知識結構中的知識提取出來。
二、應用型課堂教學與應用型課堂教學診斷
（一）應用型課堂教學
應用型課堂教學側重于培養學生運用知識解決問題的能力。按照建構主義學習觀，在應用型課堂教學中，學生進行的是高級知識的學習。“高級知識學習的內容是結構不良領域的知識，即有關知識應用的知識。這樣的知識通過大量反復的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關系的復雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應用知識、推導新知識、廣泛遷移知識的目的”[2]。在這樣的課堂教學中學到的知識是為解決問題服務的，它強調的是如何運用知識。教師創設各種不同問題解決活動，讓學生在這些實際問題或案例的解決過程中逐漸掌握知識，提高運用知識解決問題的能力。
（二）應用型課堂教學診斷
1.對教學目標的診斷。應用型課堂教學的教學目標應立足于培養學生靈活的知識基礎、發展高層次的思維能力和自主學習能力。
2.對教學模式的診斷。對應用型課堂教學的教學模式進行診斷，可從該教學模式是否突出了學生的動手和解決問題的能力入手。如有學者認為應用型課堂教學的過程是：首先，教師提出現實生活中的案例，并提供材料，引發學生對問題的思索；其次，學生分組討論，各抒己見；再次，在教師的指導下，學生對案例進行總結，說明自己對事物的認識；最后，教師對案例進行分析和判斷。整個教學過程從案例出發，要求學生充分調動已學的知識，解決現實問題。教師適時加以指導，最后加以分析和判斷，有意識地培養學生解決問題的能力。
3.對教學評價的診斷。應用型課堂教學的教學評價應是以促進學生的學習為目的。教學評價所采用的手段，如考核或考試，是要測試學生對所掌握知識運用的程度。因此，應用型課堂教學的教學評價應是過程性評價和結果性評價相結合，以過程性評價為主。學生在課堂中的表現，如對教師所講的問題提出獨立的見解、課堂上思維的活躍性、新舊知識聯系的敏捷性等，都可以反映學生運用知識的程度。一些實物模擬操作、案例、討論則是以更直接的方式檢測學生綜合運用知識的能力。
4.對學生運用知識解決問題的能力的診斷。應用型課堂教學的主要目的在于使學生能夠有效地運用知識解決問題。教師可通過對學生運用知識解決問題的能力的診斷，來了解課堂的教學效果，及時發現存在的問題。筆者認為有如下診斷內容：分析學生解決問題的方式是常規地解決問題還是創造性地解決問題；分析學生問題解決的全過程，診斷出學生運用知識解決問題的過程中存在的問題；分析學生是否能遷移性地運用知識解決問題。
三、研究型課堂教學與研究型課堂教學診斷
（一）研究型課堂教學
在本文中，研究型教學是一種教學過程，這種教學不只是教師把預先設計好的教學內容有效地、按部就班地傳授給學生的過程，而是師生在既有知識和經驗的基礎上發現問題，借助于一定的新知識、創造一定的情境共同謀求問題解決的過程。
（二）研究型課堂教學診斷
1.研究型課堂情境的創設。研究型課堂情境創設的落腳點是必須有利于學生發現問題，激發學生積極思考；有利于培養學生的創新能力。對研究型課堂情境的創設展開診斷，即要解決兩個問題：一是研究型課堂情境的創設包括哪些情境的創設？二是這些情境如何創設？研究型課堂教學情景的創設包括：一是創設自主學習氛圍，讓學生在與教師的課堂交流中體驗到平等、尊重、自主和和諧，并受到鼓勵和指導；二是創設最佳的學習環境，即能最大限度地激發學生的學習動機，最優化地促進學生自主學習，促進學生全面身心發展的環境；三是創設充分參與的情境，要求每一個學生積極參與，全程參與和全方位參與。
2.教師研究性教學的引導。研究型教學充分弘揚學生的自主性和主體性。尊重學生的自主性和主體性本身是沒錯的，但在教學實踐中卻走進了誤區。如有人提出所謂的研究型教學就是讓學生自由選題、自由探究、自由創造，學生享受充分的自由。教師至多只是在一邊看看、聽聽，就如同邊緣人的角色。這讓人反思這樣的教學真的是研究型教學嗎？教師在研究型教學中到底處于一種什么樣的角色？教師在組織研究型課堂教學中或之后要反思自身的角色意識，反思怎樣一種角色引導才能更好地促進學生的研究性學習。
3.學生研究性學習能力的開發。研究型課堂教學最大的旨歸在于讓學生的研究性學習能力得到提升。因此，診斷研究型課堂教學還可以從學生研究性學習能力的角度展開。研究性學習能力最重視的是學生自主學習能力。自主學習有三個方面：一是對自己學習活動的事先計劃與安排；二是對自己實際學習活動的監察、評價與反饋；三是對自己學習活動進行調節、修正和控制[3]。教師從學生自主學習的主動性、有效性來綜合診斷學生研究性學習能力的開況。
4.學生創新意識和創新能力的培養。研究型教學中的創造性模式致力于學生創新能力的培養，強調學生在研究性學習中這樣一些過程：一是問題情景的探索過程；二是智力與思維方式的弘揚過程。依據自身的特長，運用和駕馭自身的智力和思維風格，調動創造性思維解決學習問題。三是元認知監控過程。學生對自身的認知活動運用有效的認知策略進行調節，從而創造性地解決問題。
通過對課堂教學診斷的類型研究，對實踐教學中的教學診斷有一定的實踐意義，可以更好地發現教學中存在的問題，達到優化課堂教學、實現有效課堂教學的目的。
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物理診斷學教師應盡量避免傳統的直接灌輸或者硬性填鴨的教學模式,中西醫結合專業的醫學生擅長記憶背誦學習方式,分析、邏輯、推理能力較差。我校物理診斷學教研室引入啟發性課堂教學模式,引導中西醫結合專業的醫學生們積極動腦,提高分析和解決問題的能力。啟發式課堂教學模式主要有設問-討論-總結三階段,在教學的過程中充分發揮學生的主體地位,讓學生主動思考和分析,通過檢索查閱資料,分組討論,解決問題,教師的作用主要是啟發和引導話題。如癥狀診斷學教學部分在講述發熱時,可以先詢問醫學生是否知道日常生活中不借助體溫計怎么判斷自己發熱,讓醫學生先分組討論,自由發言,回憶一下自己從小到大過程中自己發熱或是目睹身邊家人發熱的過程和感受。當醫學生從自身感受開始理解發熱產生的一系列癥狀時,教師及時的進行總結和解釋發熱的概念、原因、病理、生理過程以及經典癥狀。當醫學生對這些基本概念有了了解后,再進一步拋出問題,如何確定發熱和熱型,測定熱型的臨床意義和常見疾病。讓醫學生用較短的時間討論后再由教師進行總結和進一步講解。這樣,就能夠讓中西醫結合專業的醫學生克服習慣背誦記憶的慣性學習習慣和方式,深刻理解物理診斷學中癥狀學的知識點,從而在實踐中應用和分析問題,同時也讓醫學生們體會物理診斷學這門課程中從個體到整體的歸納循證過程,而不是僅僅滿足于個體癥狀的觀察和描述。
2引入臨床病例的課堂教學模式
物理診斷學的教學過程中,教師在講解癥狀學部分時,應盡量把書本知識與日常生活中的常見病、多發病聯系起來。上面已經提到,如果學生本人以前患過某種疾病或者學生接觸的人群中某人患過某病,這些學生就會很快把書本知識與自己對此疾病的認識結合起來加以理解,很容易激發學生學習興趣。所以在癥狀學部分的內容講解完成后,教師可以選擇一些真實的典型病例。典型病例可以包括患者的病史和體格檢查的病歷、檢查結果、器械檢查結果、治療過程中的討論和醫患溝通。讓學生在模擬真實臨床環境的情境中體會診斷和治療的全過程,讓學生體會到臨床癥狀的復雜性和多樣性,了解臨床醫師是如何應用物理診斷學的通用理論對復雜多樣的患者進行診斷分析、病情判斷和預后估計。這樣,不但能夠讓學生鞏固課堂所學的基本知識,也訓練了學生的診斷思維能力,為中西醫結合專業的醫學生進入臨床見習和臨床實習打下了良好的基礎。這種課堂教學模式不僅需要教師提前精心準備一些經典的常見臨床病例,還需要教師具有豐富的疾病理論知識和較強的臨床實踐能力,才能較好地把物理診斷學的基本原理和真實臨床病例結合起來。如在講述腹痛這一節時,可以根據教師的臨床工作實踐在課件中講解急診室常見的以腹痛待查就診最終確診的幾個真實的典型病例:(1)急性胃腸炎。(2)宮外孕。(3)急性心肌梗死。(4)輸尿管結石嵌頓。以PPT的形式將真實病歷的照片、化驗單、B超檢查單、心電圖等多種原始資料展示出來,以一個個就診小故事進行講授。這樣,醫學生們能夠直觀而充分的了解同一癥狀不同疾病的疾病轉歸、診斷過程和伴隨癥狀的差別,以及診斷策略的區別。中西醫結合專業的學生一般較西醫臨床專業的學生更容易在癥狀學學習過程中產生疑惑和迷茫。但這些臨床實例恰恰能讓中西醫結合專業的學生更好理解西醫和中醫在接診患者時思維的相似點,癥狀學需要整體觀和全局觀,這和中醫的診斷思路不謀而合。
3中西醫聯系比較課堂教學模式的創新
我校中西醫結合專業的醫學生在學習物理診斷學前,根據教學計劃,已經學習完中醫診斷學。兩門課程無論從課程內容上,還是思維方式上均有巨大差異,中西醫結合專業的醫學生在學習物理診斷學時,會有很多受先入為主課程的影響。我校物理診斷教研室的教師們根據這一課程設置特點,在課堂講授中將中西醫診斷進行對照比較教學。雖然中醫診斷學和物理診斷學有很大差別,但也有許多相似相關之處。如中醫的望、聞、問、切四診,其中的問診其實與西醫物理診斷學中的病史采集相似,只是內容有不同之處;望診與西醫物理診斷學中的視診相似;聞診相當于西醫物理診斷學中的聽診和嗅診;切診包括切脈和按診兩個部分,其中切脈與西診中脈搏檢查相似,而按診與西診中觸診相關。西醫診斷是通過病史、體格檢查的陽性體征、實驗室及器械檢查來診斷疾病,中醫診斷是在望、聞、問、切四診基礎上進行診斷疾病、辨別證候。聯系比較課堂教學模式對教師提出了更高的要求,我校物理診斷學教師大部分來源于西醫院校和西醫醫院臨床醫師,由于注重自身的中醫知識的學習,均能掌握中醫基礎知識和原理,且經常和中醫交流教學經驗。實踐證明,這種針對學生特點所采取的教學方法比較受學生歡迎,更容易讓學生解決學習中的各種疑惑。
4床旁診斷溝通技能教學模式的實施
我有幸參加了這次活動，在這次診斷活動中，我講授的內容是華師大版八年級(下)第十九章全等三角形第二節“全等三角形的判定”的第四課時——邊邊邊。這節課的重點是全等三角形判定的“SSS”及運用。是學生在認識三角形的基礎上，在了解全等圖形和全等三角形以后進行學習的，它既是前面所學知識的延伸與拓展，又是后續學習探索相似形的條件的基礎，并且是用以說明線段、兩角相等、兩線平行的依據。因此，本小節的知識具有承上啟下的作用。
本節課，我首先利用媒體出示情景問題，既激發了學生的興趣，又復習了舊知。接著探索兩個三角形的三組對應元素(三個角、三條邊)相等，這兩個三角形全等嗎?體現分類的數學思想。再通過小組活動比較得出：三個角對應相等的兩個三角形不一定全等。三條邊對應相等的兩個三角形一定全等即邊邊邊公理。在此基礎上，安排了一些簡單練習及變式，鼓勵學生分析解題思路，并規范書寫解題過程。最后，我又組織學生們對全等的四種情形進行了總結、對比，復習鞏固全等的知識。
整節課，學生表現都很積極，既發言又展示，較好的實現了教學目標。晉中市教研員董廣慶給予較好的評價，同時，提出了寶貴的意見，指導我今后的工作。他中肯的指出課堂上存在的問題：一、教方法應重于教知識。二、應重視知識結論的探究過程。如本節課應把學生做三角形和剪三角形的過程放在課堂上，增加知識的探究性，讓學生親身經歷。三、課堂討論的時效性。董老師認為：討論不是課前安排的，而是在教學過程中，學生有爭議時才討論。四、教學中對幾何證明題的思路應詳細分析。可從已知出發，也可從結論出發，對題目進行分析。五、整堂課沒板書。用媒體可將重點內容放在每一頁的同一地方，以強化記憶。專家的指點讓我茅塞頓開，真是“一語驚醒夢中人”啊!
本次活動讓我受益匪淺，為我今后的教學指明了方向。我一定要做到：備課認真細致，精心選題；上課注重方法的傳授，增加知識的探究過程，靈活掌控課堂，讓學生學的有趣、有勁。通過教學，努力提高每個學生的數學能力。同時，自己要加強學習，以提升自身素質，更好地為教學服務。
中職數學課堂教學中時間分配問題的幾點思考
黃真棟
教學是一門科學，也是一門藝術，而且是一門特殊的藝術——培養人才的藝術，因此它相對于其他的藝術而言更加復雜與深奧。教師要在教學的舞臺上演出培育人才的成功大劇，就必須掌握高超的教學藝術。教學藝術包括的內容十分寬廣，它涉及整個教學活動的各個環節，如：備課的藝術、授課的藝術、課堂管理的藝術、教學手段運用的藝術等等，十分豐富、十分廣泛。今天，我僅對數學課堂中教學的時間分配藝術提出幾點想法。
向四十五分鐘要質量，努力提高課堂教學效益的口號喊了許多年，可要真正落實起來卻絕非易事，效果也不盡人意，隨著新課改的全面展開與深入，這個“老”問題又一次嚴峻地擺在了我們面前。當然，影響課堂教學效果的原因很多，但通過對課堂教學過程的深入分析便不難發現，如何對課堂教學的時間進行合理、有效、科學的分配已經成為影響教學質量的重要因素。
一、毫無時間觀念、信馬由韁
這種現象雖然很少發生，但在某些教師身上或某些時間也會偶爾出現，隨意發揮，放任自流，信馬由韁，有時離題萬里而不知回頭，講到哪兒算哪兒，甚至拖堂，毫無時間觀念。這是不敬業的表現，也是對學生的極其不負責任，學生聽完一節課就會覺得內容豐富、十分精彩，但卻像“丈二和尚摸不著頭腦”，不知所云。
二、呆板運用課堂教學時間分配的“三三制”原則，生搬硬套，不夠靈活
所謂“三三制”是指復習提問新課導入、新課講授、學生練習各占三分之一時間。但每一節課都是老師精心導演的一幕劇，根據劇情的需要，時間的分配也要靈活掌握，絕對不能生拉硬套“三三制”的“八股”形式。
三、教學時忽視知識發生的過程，學生的知識成了無源之水
眾所周知，知識發生過程的教學非常重要，且不論知識發生過程本身就包含的重要的數學思想方法，單從它對學生的潛移默化、耳濡目染的深刻影響就值得我們去認真對待，而且它在培養學生數學學習興趣、創造精神等方面所起的作用是其他任何一個教學環節都無法取代的。但在實際教學過程中，這部分時間卻被大刀闊斧地任意“宰割”，隨意處理，不少教師將這一部分時間視如“雞肋”，食之無味，欲棄之而后快。特別是在我們職業學校的數學教學中，由于學生數學基礎薄弱、學習興趣較低、學習習慣不好等原因，教師在處理這部分內容時“忽視”的現象尤為嚴重，甚至一帶而過。
四、教師講解用時過于奢侈
確實有些教師學識淵博，口才出眾，講課時旁征博引，舉一反三，滔滔不絕，講課大而全，恨不能包羅萬象。處處當重點最終導致的結果是沒有重點，本想盡量減少學習困難，讓學生走上一條平坦的大道，但時間也在教師喋喋不休的講解中悄然而逝，毫無限制地擠壓了學生參與思考與練習的時間。
五、在學生獨立思考、積極參與自主學習方面“惜時如金”
有些教師十分“敬業”，課前精心組織材料，認真備課，組織了大量的配套練習。授課時，由淺入深，層層推進，定理的講解剛一結束，這些練習題便如潮水般涌來，使學生急急忙忙尚且目不暇接，只能緊緊跟隨老師的思路，根本就沒有獨自思考分析的時間。對于理論知識更是囫圇吞棗，無暇消化，而對練習題很多學生剛剛想出一點眉目，就被老師匆忙叫停，教師對于練習題的處理方法是：有學生能做則請其做之，無人能做則自己講解。一節課下來，大容量、高密度的訓練使師生都疲憊不堪，但教學效果卻不甚理想，事倍功半。久而久之，相當一部分學生就形成了一個可怕的觀念：老師出題時你不用思考，因為老師一會兒就要講了。
六、學生的活動過于放任，沒有控制好上課的節奏
