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論文關鍵詞：文化人類學，中國文化概論，教學
上世紀末，教育部將“中國文化概論”課程列為高等院校文化素質教育計劃。歷經十余年的發展，大部分高校以必修或選修的方式為不同專業的大學生開設了這門課程。作為一門跨專業的基礎課程，“中國文化概論”正在成為大學生素質教育和通識教育的重要組成部分與實現途徑。學界就“中國文化概論”課的性質、體系、內容、教學手段和模式等問題進行了諸多探索，推動了課程建設。然而，針對現代性危機下的大學生價值困惑，如何在一定學術和教育理念的支撐下，甄選課程內容，運用有效教學方法切實達成大學生人文素養的提高，彰顯“中國文化概論”課程的本質特征與價值，對于這些問題的研究相對薄弱。本文擬從文化人類學的視角出發，探討其理論方法在“中國文化概論”課程中的應用。
一、人類學理論方法及其課程觀
人類學是一門研究人性及文化的學科，在西方國家對殖民地管理的應用研究中發展起來，衍生出眾多的理論流派。人類學秉承的獨特理念和方法為文化和社會結構研究樹立了新的范式，并為諸多相關學科提供了新的理論方法借鑒。文化相對論、文化整體論、主客位描寫、田野調查、民族志方法和跨文化比較法等是人類學的認識論和方法論核心。
（一）文化相對論
文化相對論又稱文化相對性人文歷史論文，主張每一種文化都具有其獨有和充分的價值，對不同文化價值的評估應該是相對和平等的，沒有衡量文化高低的一致標準。提倡不同文化之間的相互尊重、寬容和理解，將文化放置到具體的地理環境、歷史淵源和社會形態中進行價值評判。文化相對論打破了民族中心主義和文化沙文主義的局限，“挑戰了既有文明的正統性。”[1]（p16）對人類文化多樣性的堅持一直是人類學的宗旨，通過對異文化和他者的探究，尋求人類文化規律，并以此在跨文化比較中反觀和審視自身。引發了20世紀下半葉西方國家的文化多元主義浪潮，持續討論以美國為代表的民族國家的一體化與多元民族文化的沖突問題。
（二）文化整體論
文化整體論是指人類學對人類社會、文化整體性的認識，不同理論流派均秉持這一理念，都把其作為觀察人類社會文化的手段。文化整體論有三層含義：一是對文化做歷時性分析，關注文化的起源、演化、發展歷史和延續性，認為任何一種文化都是歷史地形成的產物。二是從功能主義角度對文化做共時性分析，注重文化局部和整體的關聯，通過對社會制度、經濟、宗教、神話、巫術等的綜合研究，理解文化的整體系統。三是對人類生物屬性和文化屬性及其衍生現象的綜合研究，即生物-文化整體論（bio-cultural holism）。文化整體論為解釋文化的生成和變遷，以及文化之間的互動提供了有力的分析模式論文參考文獻格式。
（三）田野調查與民族志書寫
自從早期人類學者走出書齋，深入研究對象的生活世界，田野調查便成為人類學的基本方法和學科標志，規范而嚴謹的田野調查是一個人類學者的成年禮。馬凌諾斯基在《西太平洋的航海者》一書中指出田野工作的三個原則：“首先，學者必須懷有真正的科學目標，并且知道現代文化人類學的價值和標準。第二，他應當將自己置于良好的工作條件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之間。最后，他還得使用若干特殊方法以搜集、操作、確定他的證據。”[2](p5)田野調查的具體方法有參與觀察、學習語言、結構訪談、口述史收集等。民族志是通過田野調查所得的獨特書寫方式，是對某種文化進行描述、分析和解釋的過程和產品。它是一種文化解釋文本，通常采用“深描”和闡釋方法，有對話民族志、實驗民族志等多種撰寫模式。
（四）主客位視角及描寫
人類學是關于“他者”的學問人文歷史論文，致力于對不同人群及文化的理解。馬文.哈里斯借用語言學家派克取自phonetic和phonemic的兩個詞，用詞根etic表示客位，emic表示主位，創造了客位文化、客位視角及主位文化、主位視角的觀點和描寫理論。主位指文化承擔者的認知和描述，客位代表外來的、客觀的、科學的觀察，主位與客位視角的結合有利于研究者做出科學的判斷和解釋。因此在田野調查中強調人類學者要“進得去，出得來”，既能切身體驗“他者”文化，又能以冷靜的姿態不囿于其中。
上述理論方法以最初用于異文化的研究擴展到了社會科學研究的各個領域，課程研究也不例外。人類學有獨特的課程觀，認為學校“課程是人類文化的精華，是人類文化傳承的一個重要組成部分。”[3] 以人類學的視角定位課程，課程便是人類文化的集中體現和教育之文化功能的具體化，是人們在學校場域中獲得全部知識經驗的實現途徑。開展課程的人類學研究有利于探討課程內容的設計、多元文化課程、課程中的師生關系等問題。上世紀晚期，課程研究范式發生根本轉換，“從以行為科學為基礎的量化研究轉向以文化人類學與民族學方法論為基礎的立足于解釋學分析的質性研究，以個別科學為基礎的‘范式話語’轉向了以敘事為基礎的敘述性話語。”[4]從中可見人類學課程觀對課程研究的影響。
二、“中國文化概論?笨緯倘諶肴死嘌Ю礪鄯椒ǖ耐揪?
“中國文化概論”是一門文化研究、展示和教育的課程，在本質上更符合人類學者對課程的內涵和功能的定義，因為其根本目的在于向大學生傳授中國傳統文化的基本內涵、特征及價值，培養學生的文化自覺意識和認同感，從而傳承中國傳統文化精髓，提高大學生人文素養。在教學實踐中融入人類學理念和方法是非常必要的，教學內容的篩選、教學方法的運用、課堂的構建與學生的參與和接受行為等均可在人類學視野中獲得新的啟示和發展。
（一）課程內容和知識選擇的多元化
中國文化概論課程無全國統一的教學大綱，各類教材也層出不窮，以張岱年、方克立編和金元浦編《中國文化概論》等為代表。面對博大精深、龐雜的中國傳統文化，課程內容的選擇成了難題，高校和學界對這門課程的體系和結構尚未達成共識。各類教材大致將中國文化分為三大版塊進行闡述，第一塊是中國文化的發生機制和根植土壤；第二塊是中國文化的多種表現形式，如典籍、科學技術、教育、文學、藝術、史學、哲學、宗教和傳統倫理道德等專題；第三塊是中國文化的特征和價值分析，包括中國文化的類型、特征、基本精神和價值取向系統等。教材之間的差異性基本上體現在對第二塊中國文化表現形式的取舍上人文歷史論文，無本質區別。這三大版塊按照文化的發生、表現和內涵的邏輯，描繪出中國傳統文化的概貌。然而不難發現，這些內容反映的是古代精英文化層面，民族、民間和地域性的鮮活文化被忽略了。
大學課程應如何選擇內容和知識？這是一個值得反思的問題。布迪厄認為課程應該是一種反思性實踐，課程實踐者應警惕和批判課程中隱藏的意識形態。這種意識形態是指代表統治階級或主流社會的意志在課程內容選擇和課程實施過程中的文化專斷，以強硬、武斷的方式使學生接受強勢文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我國“中國文化概論”的課程內容設置也具有一定的文化專斷性，課程知識的一元化和中國文化的多樣性特征相違背。首先，中國是一個多民族國家，擁有“中華民族多元一體格局”下的多樣性文化，漢族和少數民族文化呈現“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中國地域遼闊，區域文化異彩紛呈。再次，中國文化是由精英文化和民間文化共同構成的，缺一不可。在全球趨于一體化的今天，對不可復制的文化多樣性的堅守顯得尤為彌足珍貴，“中國文化概論”課程應擔負起在高校傳遞和傳承我國多元文化的功能，增加少數民族文化、民間民俗文化和區域文化的內容，踐行教育人類學者倡導的實現多民族國家民族間文化交流和共同繁榮的“多元文化整合教育”[6]模式。
（二）中國文化的整體論和跨文化比較視野
人類學整體論強調將文化視為一個統一的整體，從歷時性和共時性全面把握某種文化的來龍去脈和內部元素之間的相互關系。在中國文化概論課程的教學中，也需要教師首先將中國文化視為一個“多元一體”的整體文化系統，不僅構建各種文化表現形式之間的緊密聯系，同時也要關注中國文化的線性發展。我們在了解古代遺留的優秀文化傳統時，也要關注現代化背景下的文化熱點問題，如傳統文化的變遷、非物質文化遺產保護等問題，設置專題進行討論。
“中國文化概論”課程既然是中國傳統文化代際傳承的途徑，其重要前提即在于激發大學生的文化自覺意識，促使其樹立對傳統文化的認同感，從而進行了解和探究其內涵的活動。而眾所周知，根據族群認同理論人文歷史論文，認同感的激發很大程度上是在族群互動和族群邊界的場景中得以凸顯的。由此，大學生文化自覺意識的培養也應放置到跨文化比較的視野和背景中踐行，在與他者文化進行對比的過程中，實現文化的自我覺醒、自我反省和自我創建論文參考文獻格式。在課程中設置中外文化對比研究專題，以促學生從更為寬廣的視域理解和反思中國文化的特征，清醒地認知其精華與糟粕。如在關于中國人民族精神和性格專題的教學中，筆者首先提出一個問題讓學生討論：“在你的感性認識中，中西方人的性格和處事方式有什么區別，原因是什么？”引導學生從感性層面到理性層面思考中西方人性格之差異。很多學生認為西方人的獨立意識猶強，自然而然引申到中國人重集體、西方人重個體的文化差異。筆者再引導學生從中國傳統文化思想中尋找原因，結合林語堂《吾國與吾民》、柏楊《丑陋的中國人》等中國國民性研究著作，解析以儒家思想為代表的傳統倫理對中國民族性格形成的影響。在中西文化對話的視野中，使學生領悟先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共、和而不同”[7]的真諦。
（三）參與觀察中國文化
在西方國家，田野作業和民族志方法已被廣泛運用于教育實踐和研究領域。課程和課堂就是一個田野作業點，由教師和學生共同完成民族志的書寫，一門成功的課程是行動和對話民族志的典型藍本。學生對課程內容的參與觀察和教師對學生學習行為的參與觀察都至關重要。
首先，教師兼有教學者和課程研究者身份，可通過參與觀察、結構訪談等方式融入學生的學習過程，?髡教學方法，還可撰寫微型研究報告與學生共享。如筆者在訪談中發現不同專業學生對中國文化概論課的期待值差異，文學專業學生希望其是一個研究型課程，而漢語國際教育專業學生則希望其是一個偏重知識性和實用性的課程，在教學中便根據專業需求適當調整教學內容。其次，有效課堂的創造需要學生的主動參與和創造，對中國文化的把握更需要切身體驗與感悟。因此筆者在教學中設置了田野環節，將學生分組，每組≡褚桓鑫幕專題，≡裉鏌暗愕韃榛蟯ü網絡、文獻和訪談等方式搜集材料，最后以PPT的形式在課堂上展示，其他同學參與評價和討論。學生們分別選擇了刺繡、生肖、飲食、對聯文化等小專題人文歷史論文，用圖片、視頻等豐富的形式展示出生動的文化內容。學生們一致認為通過田野調查的文化體驗活動，真正掌握了活態的傳統文化，內化于心。相比純理論的課程，參與觀察法的運用使學生領悟到，體驗文化不僅是知識汲取，更是一種能力的獲得。在課堂營建中，教師還應注重主客位視角的轉換，豐富教學手段。尊重學生的主體性，傾聽來自不同文化背景的學生的體悟，并以局外人的眼光進行價值中立的判斷。
三、結語
在人類學者看來，學校課程肩負著人類文化傳承的使命。在全球一體化、網絡文化發達和現代性危機不斷涌現的現代社會，對文化多樣性的保護和民族文化的傳承已成為一個迫在眉睫的重要課題。“中國文化概論”課程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分發揮在大學生中傳播和傳承中國傳統文化的功能，是一個長期的反思性實踐。運用人類學理論方法，轉變教學理念，改革教學內容和手段，僅僅是一個開端。
參考文獻
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【論文摘要】中國文化是中國人的思想、言論、行為的一種物化形態。《中國文化概論》課程，作為大學生民族精神教育的必修課，在激發他們報效祖國的主體精神、培養他們自強不息的優秀品格、引導學生克己奉公的價值取向方面，起到了不可忽視的重要作用。
中華民族創造了燦爛的歷史文化，并且形成了偉大的民族精神。民族精神是一個民族的優秀文化傳統的理性升華，是推動民族延續和發展的內在動力和精神支柱。高等院校開設的《中國文化概論》是一門研究中國文化現象、體系及其規律的綜合性課程，有助于大學生奠定深厚而堅實的文化基礎，對他們進行民族精神教育。
一、 有助于激發大學生報效祖國的主體精神
中國傳統文化最為鮮明的特征是對國家、民眾的深厚情感，以及在長期發展過程中形成的報效祖國的精神。它是中華民族傳統文化的重要組成部分，也是《中國文化概論》課程的核心內容。
1．激發大學生的憂患意識。國學大師徐復觀先生對 “憂患意識”在整個中國文化中的地位給予了極高的評價。他認為，中國的學術思想起源于“憂患意識”，中國社會 的發展立足于“憂患意識”，中國文化精神的核心也是 “憂患意識”，中國與西方文化之不同、文化精神之差異都可以由此找到答案。“憂患”一詞較早見于《孟子》一書：“是故君子有終身之憂，無一朝之患也。” 隴患意識的實質，是對現實的憂思和對人生的關注。當代大學生成長的環境優越，物質條件非前人可比，他們對國家和民族的未來思考得不夠充分。
《中國文化概論》課程，恰恰可以利用傳統文比中“憂患意識”的積淀對他們進行精神上的補足。縱觀中國文化歷程中的偉人，無一不在關注著國家和民族的命運與未來。從 “路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”的屈原到 “杖漢節牧羊”的蘇武，從“國事，家事，天下事，事事關心”的顧憲成到 “天下興亡，匹夫有責”的顧炎武——他們 的靈魂深處都打上了憂患意識的烙印，成為一種支配其行為的清醒的自覺理念。通過《中國文化概論》 課程逐步培養學生的憂患意識，不僅可以使他們很好地理解中國傳統文化的獨特精神，更可以引發他們對自身肩負的歷史責任的深度思考，激發他們憂國憂民的意識。
2．激發大學生的愛國精神。在中國傳統文化中，愛民族、愛祖國歷來被視為 “大節”，是愛親人、愛家族的情感的升華，捍衛民族尊嚴、維護國家利益是一種崇高的品德。“三軍可奪帥，匹夫不可奪志也”“殺身成仁” “舍生取義”以及 “富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的民族氣節貫穿于中華傳統文化道德的始終。雖然在封建社會“精忠報國”往往與忠君聯系在一起，具有時代的局限性，但實質上它是將 “君”作為國家的代表，“精忠”的背后有一種深層的國家意識。南宋末代宰相文天祥被敵俘獲長達四年之久，其間受盡折磨，吃盡苦頭，但仍堅定信念，保持民族氣節，最后揮毫寫下 《過零丁洋》，留下 “人生 自古誰無死，留取丹心照汗青”的愛國詩句，表達了崇高 的愛國主義思想情操和民族氣節。《中國文化概論》課教學不僅要充分利用輝煌的文化成果增強大學生的民族自尊心、民族自信力和民族 自豪感，更要使學生懂得對國家的忠誠與熱愛。大學生要保持民族氣節，維護中華民族尊嚴，以貢獻全部力量建設祖國為最大光榮，以損害祖國利益、尊嚴為最大恥辱，樹立國家利益高于一切的觀念，自覺將個人的榮辱得失與民族盛衰緊密結合在一起。
二、有助于培養大學生 自強不息的優秀品格
剛健有為、自強不息的優秀品格是維系中華民族生存，推動中華民族發展的不竭動力。中華民族剛健有為、自強不息的優秀品格是通過歷史沉淀和文化傳承得以強化、鞏固和發揚光大的。
1．提升正義感，培養剛健有為的優秀品格。
剛健有為是中國文化中人們積極的人生態度的最集中的理論概括和價值提煉。《周易 ·乾》說：“剛健中正，純粹精也。”把剛健當作一種最重要的品質。這種品質首先是擔當道義、不屈不撓的社會責任。孔子十分重視 “剛”的品德。他說：“剛毅木訥近仁”， 剛毅指堅定性。在孔子心目中，剛毅和有為是不可分割的。有志有德之人，既要剛毅，又要有歷史責任感和時代使命感。 “不知命，無以為君子也。” 孔子的弟子曾參提倡知識分子要 “弘毅”。他說： “士不可以不弘毅，任重而道無窮，仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠乎?”這強調了知識分子要有擔當道義、不屈不撓的奮斗精神 。剛健有為還是一種正直充盈的獨立人格。孟子說：“其為氣也，至大至剛，以直養而無害，則塞于天地之間。” 他把 “養浩然之氣”作為培養人生追求的一種方法，并把 “大丈夫精神”即剛健有為、正直充盈的獨立人格確立為人的行為準則。茍子提出 “制天命而用之”的人定勝天的偉大思想，充分肯定了人的主觀能動作用，是對剛健有為思想的一大拓展。王夫之說：“圣人盡道而合天得。合天得者，健以存生之理；盡人道者，動以順生之幾。”他又說： “惟君子積剛以固其德，而不懈于動。”他的創新在于賦予剛健有為思想以主動性、能動性，把 “剛健”與能動有機統一起來。因此，立志持志，自我磨煉，這是奮發剛健的應有之義。《中國文化概論》課的教學要激勵學生有自我磨煉的砥礪意志及吃勞耐苦精神。剛健有為的品格使人奮發向上，充實著生命本真的力量，這種品格正是中華民族的一種特色性格和氣派，應當在大學生的身上得以傳承和發揚。
2．樹立積極態度，培養自強不息的優秀品格
“自強不息”出自 《易經 ·乾》，原文 “天行健君子以自強不息”的意思是： 君子應當以 “天為法，充分發揮自己的能動性，努力進取，決不懈怠。這一思想兩千多年來激勵著正直的中華兒女拼搏向上，努力前進，不屈服于內部的惡勢力，堅持與外來的壓迫作斗爭。歷史上，堅持反對不法權貴的忠貞之士，盡力抵抗外來侵略的民族英雄，孜孜不倦探索真理的思想家、科學家，致力于移風易俗的文學家、藝術家都體現了自強不息的民族精神代表中國傳統文化主流的儒家哲學思想，極力主張積極向上、奮發有為的生活態度，主張人活著就要勤奮學習。孔子提倡并努力實踐為崇高理想而下懈奮斗，鄙視飽食終日無所用心的人生態度，他“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”從而實現“立德、立功、立言”，主張 “格物、致知、誠意正心、修身、齊家、治國、平天下”。當代的大學生正處于社會大變革的時代，偉大的事業需要用這種積極的人生態度來引導他們全身心地投入到現代化建設事業的大潮中去，培養他們剛健有為的優秀品格，為我國社會主義建設奉獻自己的青春和智慧。《中國文化概論》課的教學應該充分利用傳統文化中自強不息的精神熏陶和影響當代大學生積極向上的奮斗精神。
三、有助于引導大學生克 己奉公的價值取向
在全球化和市場經濟條件下，一些青年學生的價值取向嚴重傾斜于物欲和私利，存在重個人輕社會、重功利輕道義、重索取輕奉獻的現象，這對于民族和國家的共同價值目標構成了挑戰。因此，引導青年學生樹立見利思義、克己奉公的價值取向已成為 《中國文化概論》課教學的重要內容。
1．明確義利關系，引導見利思義的價值取向
對義利關系的處理集中體現了中國傳統文化的價值取向，其中先利后義、以義制利是傳統義利觀的基本內容和合理內核。孔子說 “君子喻于義，小人喻于利。” 孔子并沒有拒斥利，也沒有把義與利對立起來。他在義利關系上的基本主張是義利統一， “見利思義”、反對見利忘義。孟子要求 “先義而后利”，培養 “配義與道”的浩然正氣。可以說，整個傳統價值觀的基調和主流是先利后義，但同時以義為人的根本特點和價值取向也是中華傳統文化道德精神的精髓。茍子認為：“義與利者，人之所兩有也。雖堯舜不能去民之欲利，……亦不能去民之好義。”_9 孟子要求人們 “去利懷義”，主張謀求個人利益應合乎道義，“非其義也，非其道也，祿之以天下，弗顧也；系馬千驪，弗視也。” “弗顧”、“弗視”只是因其不合道義，不難推論，若合道義，顧視便是合理的。傳統文化的義利之辯是立足于當時社會現實生活基礎上的，是直接從社會生活中提出的一個實際問題。尤其是以儒家為代表所提出的處理利義關系的見利思義原則，始終為世人所信奉、恪守和弘揚。即使是在社會主義市場經濟的今天，其所倡導的 “見利思義”原則在處理道德與利益、個人利益與他人利益關系中仍具有借鑒意義。《中國文化概論》課的教學所要做的，是對具有復雜內容的傳統文化義利觀進行清晰人理的講解，帶領學生弄清它所應用的范圍和層次，并在具體的范圍和層次上去分析評判并決定其揚棄取舍，從而幫助學生建立見利思義的基本價值取向。
2．明辨公私關系，引導克 己奉公的價值取向。
中華民族在家族本位的社會結構和禮教文化的傳統中逐步形成了克己奉公的美德，要求把維護整體利益作為首要的價值取向。中國倫理道德歷來強調公私之辨，把 “公義勝私欲”作為道德的根本要求。克己奉公的精神，本質上是先公后私，個人私利服從社會公利的精神。在中國傳統文化的長期影響下，中國人歷來以 “廓然大公”，“天下為公”作為價值理想。中國文化中的大同境界，其基本精神就是一個 “公”字。可以說克己奉公作為處理公私關系上的要求具有普遍的適用本性。它與集體義原則有一定的共振點，但這種以公為重、個人利益服從社會公利與集體主義原則又有著本質區別封建私有制社會里，公與私從本質上說是根本對立的。它的重公輕私正是建立在這種對立基礎上的故它往往需要無條件地犧牲個人利益。而集體主義是建立在公有制為主體的經濟基礎上的，從本質上說，個人利益與社會公利是統一的。因此，它雖然也要求重公利，但并不輕私利，更不排斥個人利益；相反，由于社會公利是所有的人的普遍而長遠的根本利益，它總是以關心、服務和發展個人利益為其最終目標的。《中國文化概論》課的教學既要使學生了解傳統文化中克己奉公的美德，又要使學生真正理解現實條件下 “奉公”精神的培養，從而引導學生自主選擇克己奉公的價值取向。
黨的十七大報告進一步強調：“用以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神鼓舞斗志”。偉大的事業需要偉大的精神，建設有中國特色的社會主義這項充滿艱辛、充滿創造的壯麗事業需要崇高精神的支撐和推動，培育新世紀中華民族精神需要認真研究和繼承中華民族優秀文化傳統。站在這個基點上，充分發掘《中國文化概論》課程內容，找準課程與民族精神教育的結合點，必將使 《中國文化概論》課的教學在民族精神教育中發揮更大的作用。
參考文獻
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論文摘要:中國文化概論課程作為素質教育必修課程，如何能在有限的學時內激發學生最大的學習興趣，這對教師傳統教學方法形成挑戰，本論述試以思想文化中的道家思想為例，結合筆者教學實踐，來闡述中國文化概論課程普遍適用的教學方法。
中華民族具有悠久的文明歷史，擁有源遠流長、豐富燦爛的文化創造和積累。這些歷史性的文化遺存，既真實記錄了我們這個偉大民族生存、成長所走過的漫長歷程，也為我們今天乃至將來創建新的文明奠定了深厚的基礎。因此，從文化學的角度考察、闡釋和研究我們民族在歷史上創造物質文化和精神文化的過程，對于我們總結歷史的經驗和教訓，探索人類社會文明發展的規律，以及提高全體人民的人文素質，都將是具有重要現實意義。
中國文化概論作為大學生文化素質教育的一門基礎課程，旨在幫助青年學生了解祖國的傳統文化，提高人文素質。1999年，教育部將中國文化概論課程確定為高等院校的主干必修課。中國文化概論是一門研究中國文化現象、體系和規律的綜合性學科。它是“高校所有專業學生必修的一門基礎性、綜合性的人文類核心課程”，具有其他專業性課程不可替代的基礎地位。
在教學實踐中，體現文化概論課程的基礎性，將傳統與現實結合，開拓學術視野，延伸思維觸角，一直是文化概論課程努力的方向。其中，中國思想文化作為教學的難點和重點，如何讓學生把握先哲思想的精華，領會其在現實中的應用，并能融匯到自己的人生思維中，是我們在教學中值得思考的。筆者試以道家哲學中老子的“無為而治”思想作為個案，結合教學實踐，淺談中國傳統思想文化的課堂教學方法，以供參考。
道家思想以老子為初創，《道德經》言簡意賅，博大精深。老子以深邃的智慧，探討了宇宙的形成與自然的規律，國家的治理與人類身心的修養等一系列重要問題，提出了“道”、“自然”、“無為”等著名的哲學概念，給人們以無窮的思想啟迪。兩千多年來，哲學家、政治家、軍事家、文化學、科學家乃至普通平民，紛紛從《道德經》中汲取智慧。如果學生文史功底薄弱，在理解上容易出現似是而非的狀況，所以在教學中我們首先明確“無為而治”的思想內涵。
無為而治最早的出處源自《論語·衛靈公》:“無為而治者，其舜也與?”無為:無所作為;治:治理。自己無所作為而使天下得到治理。原指舜當政的時候，沿襲堯的主張，不做絲毫改變。后泛指以德化民。“無為”作為一種政治原則，在春秋末期已經出現。使“無為而治”系統化而成為理論的是《老子》。他們認為統治者的一切作為都會破壞自然秩序，擾亂天下，禍害百姓。要求統治者無所作為，效法自然，讓百姓自由發展。“無為而治”的理論根據是“道”，現實依據是變“亂”為“治”，“無為而治”的主要內容是“為無為”和“無為而無不為”，“無為”，常被誤解為消極避世，無所作為。其實，所謂“道常無為而無不無”，表面上守弱處靜，無所作為，實際上遵循萬物的本性而不違逆，順應自然之道而知足知止，就已經是有所作為，也能無所不為。老子說的“治大國若烹小鮮”最生動的說明了“無為”與“無不為”的關系:治理國家猶如煎小魚，煎小魚亂攪就會攪爛，不亂攪，就是無為。用這種“無為”的辦法煎好了魚，治好了國家，就叫水到渠成，瓜熟蒂落，這樣也就達到了“無不為”的目的。
在解釋清楚“無為而治”的基本內涵后，我們可以進一步引申，其中，都江堰水利工程就是對“無為而治”的最好實際應用。可以采用多媒體教學的方式，例如圖片與科教片結合以此激發學生進一步探索的學習興趣，之后進行相關的總結。這里我們進行簡單的說明。
都江堰水利工程，是中國古代科學技術寶庫中的一顆璀燦明珠。李冰創建都江堰，2260余年來，川西10余州縣“水旱從人，不知饑懂”，成為天府沃土。故史稱之為“川西第一奇功”。而今，都江堰也是正使用著的大型水利工程，灌溉川西平原、川中丘陵地區1010萬畝良田和提供7市36縣的城市、鄉鎮的工業用水、城市用水，養殖業用水，旅游業用水。如此通古貫今，造福于人類的大型農田灌溉水利工程，全世界唯此一處。中國文化講究天人合一，堅持以和諧為本。表現出來就是“無為而治”、“因勢利導”。都江堰無壩，是“天人合一”思想的結晶。都江堰主要功能是灌溉農田。李冰修建都江堰時是為“避沫水之害”、行舟、溉田。防洪排澇，是那時保全川西居民性命，改造川西濕地，發展農業的當務之急。都江堰建成后，創造出了川西平原“江村事事幽”的優美人居環境。
通過介紹都江堰的文化意義，學生在無形中對“無為而治”的抽象思想就有了形象的把握。但是如何與自身、和現代生活相結合，讓自己能夠智慧生存，我們可以適當的舉例，引領學生舉一反三。
用現代管理學的事例來讓學生感受“無為而治”的奧妙。老子的思想是管理哲學，是一種智慧，這種智慧卻是將管理引人新的境界的“大道”。老子的無為思想，具有直接的現實意義—“治大國如烹小鮮”，直至無為而治，是管理的至高境界。將老子的無為思想運用到現代管理藝術中，結合現代科技的發展，辦公自動化與信息化的迅速發展，虛擬空間的存在也日益滲透到管理實踐中。美國管理專家畢可斯描繪了這樣一幅畫面:由于信息技術的日益進步，未來企業的辦公室工作，有人在外面拜訪客戶，所有的工作都可以通過網絡進行。這種趨勢，恰恰也為管理者提出了新的要求。它打破了傳統的權威管理和嚴格管理，意味著組織的分權，把權利從領導者手中分散到組織成員中，成員獲得了獨立處理問題的機會。領導支持、指導、協調成員的工作，激發成員的智慧。這時領導就是集體智慧的網絡，大家通過網絡分享信息，形成一種“無為管理”的管理理念。所謂“無為管理”并不是取消管理，而是管理進人更高層次和更高境界，人人都是管理者，都是重大決策的參與者，也是決策的執行者。管理達到如此境界，才能使領導者擺脫日常事務，面對未來，縱觀世界，審時度勢，籌謀大計。貌似無為，事實是更加有為，更加有效率。老子的自然無為之道，是一種高度的政治智慧，是一種高明的管理方式，反復體味這一思想，從終汲取政治智慧和管理智慧，可以使我們減少失誤，少走彎路。
在具體教學中，我們可以采用圖標與動畫結合的方式來說明無為而治的現代管理學應用，形象生動，便于說明。
在中國文化概論課程教學中，我們發現，初接觸中國文化理論的學生，大都會因其茫如煙海和博大精深而產生畏J嗅心理，故而教師必須始終做到把自己真正消化的知識和體悟用最簡單明了的形式表達出來，必要時輔助采用多媒體教學軟件。打消了學生在認知上的困難和顧慮以后，就可以在學生學習這門課程的目的性上傾注心力。我們認為，文化情懷的熏陶和文化生活的創造，是該門課程的最終目的之所在。通過研修課程，希望學生都能過“一種有文化氣質、有文生情調、有生命意義的生活方式。在這種文化生活里，華貴而不可有銅錢臭，簡樸清素而不可遨遏無禮數。”。所以在教學方法上，可以采取以下幾種方式:
（1）師生課堂討論(按各重點、難點章節安排):在上課時事先提出討論任務，學生聽完課后，專門安排一節課進行課程討論。事先指定個別同學帶頭，其他人自然跟上。教師和學生坐在一起，聽完一位發言后，先讓其他學生提問，然后作出點評。隨后下一位學生發言，照此進行下去。每學期可以安排2次一3次課堂討論，旨在培養學生的思維能力、創新能力和演說辯論能力。
(2)多媒體演示、參閱網絡:盡量結合學生自己的專業，思考文化現象，在作業中體現出來，提升對傳統文化的興趣。
論文摘要:中國文化概論課程作為素質教育必修課程，如何能在有限的學時內激發學生最大的學習興趣，這對教師傳統教學方法形成挑戰，本論述試以思想文化中的道家思想為例，結合筆者教學實踐，來闡述中國文化概論課程普遍適用的教學方法。
中華民族具有悠久的文明歷史，擁有源遠流長、豐富燦爛的文化創造和積累。這些歷史性的文化遺存，既真實記錄了我們這個偉大民族生存、成長所走過的漫長歷程，也為我們今天乃至將來創建新的文明奠定了深厚的基礎。因此，從文化學的角度考察、闡釋和研究我們民族在歷史上創造物質文化和精神文化的過程，對于我們總結歷史的經驗和教訓，探索人類社會文明發展的規律，以及提高全體人民的人文素質，都將是具有重要現實意義。
中國文化概論作為大學生文化素質教育的一門基礎課程，旨在幫助青年學生了解祖國的傳統文化，提高人文素質。1999年，教育部將中國文化概論課程確定為高等院校的主干必修課。中國文化概論是一門研究中國文化現象、體系和規律的綜合性學科。它是“高校所有專業學生必修的一門基礎性、綜合性的人文類核心課程”，具有其他專業性課程不可替代的基礎地位。
在教學實踐中，體現文化概論課程的基礎性，將傳統與現實結合，開拓學術視野，延伸思維觸角，一直是文化概論課程努力的方向。其中，中國思想文化作為教學的難點和重點，如何讓學生把握先哲思想的精華，領會其在現實中的應用，并能融匯到自己的人生思維中，是我們在教學中值得思考的。筆者試以道家哲學中老子的“無為而治”思想作為個案，結合教學實踐，淺談中國傳統思想文化的課堂教學方法，以供參考。
道家思想以老子為初創，《道德經》言簡意賅，博大精深。老子以深邃的智慧，探討了宇宙的形成與自然的規律，國家的治理與人類身心的修養等一系列重要問題，提出了“道”、“自然”、“無為”等著名的哲學概念，給人們以無窮的思想啟迪。兩千多年來，哲學家、政治家、軍事家、文化學、科學家乃至普通平民，紛紛從《道德經》中汲取智慧。如果學生文史功底薄弱，在理解上容易出現似是而非的狀況，所以在教學中我們首先明確“無為而治”的思想內涵。
無為而治最早的出處源自《論語·衛靈公》:“無為而治者，其舜也與?”無為:無所作為;治:治理。自己無所作為而使天下得到治理。原指舜當政的時候，沿襲堯的主張，不做絲毫改變。后泛指以德化民。“無為”作為一種政治原則，在春秋末期已經出現。使“無為而治”系統化而成為理論的是《老子》。他們認為統治者的一切作為都會破壞自然秩序，擾亂天下，禍害百姓。要求統治者無所作為，效法自然，讓百姓自由發展。“無為而治”的理論根據是“道”，現實依據是變“亂”為“治”，“無為而治”的主要內容是“為無為”和“無為而無不為”，“無為”，常被誤解為消極避世，無所作為。其實，所謂“道常無為而無不無”，表面上守弱處靜，無所作為，實際上遵循萬物的本性而不違逆，順應自然之道而知足知止，就已經是有所作為，也能無所不為。老子說的“治大國若烹小鮮”最生動的說明了“無為”與“無不為”的關系:治理國家猶如煎小魚，煎小魚亂攪就會攪爛，不亂攪，就是無為。用這種“無為”的辦法煎好了魚，治好了國家，就叫水到渠成，瓜熟蒂落，這樣也就達到了“無不為”的目的。
在解釋清楚“無為而治”的基本內涵后，我們可以進一步引申，其中，都江堰水利工程就是對“無為而治”的最好實際應用。可以采用多媒體教學的方式，例如圖片與科教片結合以此激發學生進一步探索的學習興趣，之后進行相關的總結。這里我們進行簡單的說明。
都江堰水利工程，是中國古代科學技術寶庫中的一顆璀燦明珠。李冰創建都江堰，2260余年來，川西10余州縣“水旱從人，不知饑懂”，成為天府沃土。故史稱之為“川西第一奇功”。而今，都江堰也是正使用著的大型水利工程，灌溉川西平原、川中丘陵地區1010萬畝良田和提供7市36縣的城市、鄉鎮的工業用水、城市用水，養殖業用水，旅游業用水。如此通古貫今，造福于人類的大型農田灌溉水利工程，全世界唯此一處。中國文化講究天人合一，堅持以和諧為本。表現出來就是“無為而治”、“因勢利導”。都江堰無壩，是“天人合一”思想的結晶。都江堰主要功能是灌溉農田。李冰修建都江堰時是為“避沫水之害”、行舟、溉田。防洪排澇，是那時保全川西居民性命，改造川西濕地，發展農業的當務之急。都江堰建成后，創造出了川西平原“江村事事幽”的優美人居環境。
通過介紹都江堰的文化意義，學生在無形中對“無為而治”的抽象思想就有了形象的把握。但是如何與自身、和現代生活相結合，讓自己能夠智慧生存，我們可以適當的舉例，引領學生舉一反三。
用現代管理學的事例來讓學生感受“無為而治”的奧妙。老子的思想是管理哲學，是一種智慧，這種智慧卻是將管理引人新的境界的“大道”。老子的無為思想，具有直接的現實意義—“治大國如烹小鮮”，直至無為而治，是管理的至高境界。將老子的無為思想運用到現代管理藝術中，結合現代科技的發展，辦公自動化與信息化的迅速發展，虛擬空間的存在也日益滲透到管理實踐中。美國管理專家畢可斯描繪了這樣一幅畫面:由于信息技術的日益進步，未來企業的辦公室工作，有人在外面拜訪客戶，所有的工作都可以通過網絡進行。這種趨勢，恰恰也為管理者提出了新的要求。它打破了傳統的權威管理和嚴格管理，意味著組織的分權，把權利從領導者手中分散到組織成員中，成員獲得了獨立處理問題的機會。領導支持、指導、協調成員的工作，激發成員的智慧。這時領導就是集體智慧的網絡，大家通過網絡分享信息，形成一種“無為管理”的管理理念。所謂“無為管理”并不是取消管理，而是管理進人更高層次和更高境界，人人都是管理者，都是重大決策的參與者，也是決策的執行者。管理達到如此境界，才能使領導者擺脫日常事務，面對未來，縱觀世界，審時度勢，籌謀大計。貌似無為，事實是更加有為，更加有效率。老子的自然無為之道，是一種高度的政治智慧，是一種高明的管理方式，反復體味這一思想，從終汲取政治智慧和管理智慧，可以使我們減少失誤，少走彎路。
在具體教學中，我們可以采用圖標與動畫結合的方式來說明無為而治的現代管理學應用，形象生動，便于說明。
在中國文化概論課程教學中，我們發現，初接觸中國文化理論的學生，大都會因其茫如煙海和博大精深而產生畏J嗅心理，故而教師必須始終做到把自己真正消化的知識和體悟用最簡單明了的形式表達出來，必要時輔助采用多媒體教學軟件。打消了學生在認知上的困難和顧慮以后，就可以在學生學習這門課程的目的性上傾注心力。我們認為，文化情懷的熏陶和文化生活的創造，是該門課程的最終目的之所在。通過研修課程，希望學生都能過“一種有文化氣質、有文生情調、有生命意義的生活方式。在這種文化生活里，華貴而不可有銅錢臭，簡樸清素而不可遨遏無禮數。”。所以在教學方法上，可以采取以下幾種方式:
（1）師生課堂討論(按各重點、難點章節安排):在上課時事先提出討論任務，學生聽完課后，專門安排一節課進行課程討論。事先指定個別同學帶頭，其他人自然跟上。教師和學生坐在一起，聽完一位發言后，先讓其他學生提問，然后作出點評。隨后下一位學生發言，照此進行下去。每學期可以安排2次一3次課堂討論，旨在培養學生的思維能力、創新能力和演說辯論能力。
(2)多媒體演示、參閱網絡:盡量結合學生自己的專業，思考文化現象，在作業中體現出來，提升對傳統文化的興趣。
【關鍵詞】軍事院校 傳統文化 專題式
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）18-0052-02
軍事院校《中國傳統文化概論》是對學員進行文化素質教育的基礎課程，其根本任務是幫助學員了解中國傳統文化的基本知識、中華民族的文明史和人文精神，掌握中國傳統的物質文明和精神文明成就，提高學員的人文修養和對文化現象的自主分析判斷能力，培養其愛國主義情操和創新先進文化的責任感和使命感。要充分發揮該課程的作用，必須正視教學過程中存在的問題，從教學模式轉換方面深化改革，以提高該課程的人文內涵和育人效果。作為一名《中國傳統文化概論》課程的授課教員，筆者認為專題式教學模式的運用，可以明顯提高本門課程的教學效果。
一、專題式教學模式概述
（一）專題式教學模式的內涵
專題式教學是指以原有教材為基礎，打破原有教材章節體系的限制，按照課程內容的內在思想和邏輯關系，有選擇地整合、提煉、優化、充實教學內容，將教學內容精心設計成既前后聯系又相對獨立的系列專題，并根據專題確定教學實施方案，相對集中深入地進行教學的一種教學模式。它突破了傳統的按章節體系依序授課的教學模式，矯正了以注入式教學為主的傳統教學模式缺乏對某一專題的強化和知識內在關系的整體把握，導致學員對知識的理解與掌握出現片面性和局限性，不利于學員綜合能力培養的弊端，突出了教學內容的針對性和實效性。
（二）專題式教學模式的特點
1.教學內容新穎務實，重點突出
專題式教學根據課程體系和實際教學的需要，突破原有教材體系，統籌兼顧，進行結構性改革，通過專題的設計，將某一領域的有關理論和實踐問題有機地統一起來，在教學過程中，經過教員與學員共同的全面、系統剖析、探討，主題更鮮明，難點、重點更突出，加深學員認識，促進教學與實踐的結合。
2.在教學方法上更具有多樣性
專題式教學模式有利于采取引導式、研討式、辯論式、案例式、比較式等不同教學法，提高學員的學習興趣，有效克服“填鴨式”傳統教學模式的不足，充分尊重學員在教學中的主體地位，形成師生互動的良好局面，使學員思路更活躍，視野更開闊，提高課堂教學效果。
3.充分實現“學為主體、教為主導”的教學理念
采用專題式教學模式，教員在教學實踐中不但是組織者、指揮者，而且是參與者，與學員共同對熱點話題、問題進行研討，充分調動學員的學習積極性，培養學員創造性的思維能力。同時，在專題式教學模式下，學員通過課后搜集、分析、歸納學習資料，使自己的自學能力、分析和解決問題的能力得到鍛煉和提高。
二、實施專題式教學的背景
目前軍校《中國傳統文化概論》課程教以傳統教學模式為主，教學效果差強人意，結合自己的教學經歷和教學實踐，筆者認為這門課程的講授適合采用專題式教學模式。軍校《中國傳統文化概論》課程傳統教學模式主要存在以下主要問題。
（一）教材選用混亂，教學內容駁雜
中國傳統文化博大精深，內容廣泛，涵蓋思想、宗教、教育、語言文字、文學、藝術、科技、服飾、飲食、和民俗等領域，目前出版的針對高校中國傳統文化課程的教材可謂汗牛充棟，但基本上可以分為兩大類，一類是以中國古代思想史或中國傳統哲學思想史為主體，闡釋中國文化的形成、發展、演進，分析歷史進程中的社會變革、風云人物和著名事件等對中國傳統文化傳承和變異的影響，理論性、專業性較強，內容偏深，份量過重，導致教員在課堂上講授的內容往往晦澀難懂，學員難以承受；另一類是以普及中國傳統文化知識為主，這類教材一般從中國歷史分段、地理概貌講起，導出中國文明的發展，然后分哲學思想、藝術、教育、科技、民俗等類型進行分述，因為內容繁雜，所以教員或者是浮光掠影、面面俱到地進行蜻蜓點水式的講授，要么是片面、單薄地截取內容，對學員而言真正內化于心的知識并不多。
（二）教學方法單一，學員興趣索然
《中國傳統文化概論》課程涉及的了解性、知識性的內容繁雜，傳統的教學內容或偏重“史”，或偏重“論”，或偏重哲學思想，而且傳統的教學模式還停留在以理論教學為主、教員“滿堂灌”的層面上，這樣一來，枯燥、抽象的講解往往讓學員昏昏欲睡，課堂成為了教員的個人表演秀場，沒有令學員激動的實踐環節，缺乏教員和學員激烈交鋒的互動場面，教學氛圍沉悶，勢必影響教學效果，難以達到教學育人目標。
（三）師資力量薄弱，教學水平有待提高
中國傳統文化跨文越理，縱橫交錯，教員因為自身專業及能力所限，在教學過程中勢必產生此生彼熟，甚至現炒現賣，窮于應付的現象，以致形成了教員原有的單一的知識結構與課程龐大的知識體系之間的矛盾。
三、實施專題式教學的意義
（一）優化教學內容，提高教學效果
中國傳統文化博大精深，包羅萬象，教員在教學過程中不可能面面俱到地一一講授，應該本著“擇優務實”的原則，科學合理地對教學內容進行取舍，重點選擇有利于培養學員任職能力、學員感興趣、對當今社會發展富有借鑒意義的內容，設置為集知識性、趣味性、哲理性于一體的專題系列，使中國傳統文化中最具有代表性、最富有中華民族精神的內容得到突出體現，使講授的知識系統化、規范化，強化人文精神對學員的感染。
例如我院本門課程建設團隊經過反復調研探討，制定了包括中國傳統文化的發生機制、中國傳統思想、中國傳統藝術、中國傳統教育與科技、中國傳統民俗文化、中外文化交流六大模塊的專題體系，通過考察中國文化生成演化的環境，闡釋儒、釋、道對中國文化的深遠影響，分析中國文化的表現形式，最后歸結到世界格局中的中國文化和對新世紀中國文化的展望，結構清晰，各專題既獨立成章，整體上又頗成體系，前后呼應，相得益彰。教學實踐證明，這種教學體例與內容安排既對中國傳統文化的內容和特征作出了較為全面系統的概括和總結，又比較切合學員的求知需求，教學效果良好。
（二）靈活多變的教學方法，充分調動學員積極性
專題式教學模式的實施，為改革傳統“一言堂”教學法提供了平臺，可以根據不同的教學內容實現講授法、研討法、比較法、情景法等多種教學方法的融通創新。講授法是一種傳統的教學方法，以教員為知識傳授主體，講授要求概念清楚、條理清晰，邏輯性強，教學內容既要系統全面，又要突出重難點，語言要求精準生動，另外，還要求寓啟發于講授之中；研討法，則是從“以教員為中心”轉向“師生合作”，強調學員的主體性，尊重學員的主體地位，注重師生交流，在課堂上既要給予學員話語權，允許學員在課堂上隨時質疑，鼓勵發表獨創性的見解，肯定學員的積極參與態度，以激發學員興趣，達到教學相長的教育效果，又要加強引導，掌控討論方向，做到有的放矢，能夠及時歸納總結，切實提高本門課程的教育意義。另一方面，教員課前提出討論任務，分好討論小組，指定組長，在組長的安排帶動下，各小組分別搜集材料，組織討論，寫發言稿，制作多媒體課件，課堂上各派一名組員匯報發言，聽完一位學員發言后，先讓其他組的學員提問，本組學員予以回答，然后教員作出點評。隨后下一組學員代表發言，照此進行下去，旨在培養學員的思維能力、創新能力和演說辯論能力；比較法，主要是通過對相關內容的比較講授，使學員在了解中國傳統文化的內容和知識體系的基礎上，理解其區別于西方文化的特點，從而加深對中國傳統文化的真正了解；情景法，主要是課堂上為了避免純理論的枯燥乏味，可以舉些生動的、現實的例子，寓教于樂，使學員在審美中愉悅心靈，錘煉心智。
（三）教員交叉授課，效果事半功倍
按傳統的教學模式，一名教員獨立擔任一個班次的授課任務，意味著一個人要精通哲學、倫理、科技、美學、文學、藝術、民俗等多個領域的知識，應該說，對中國傳統文化幾個領域有精深造詣的不乏其人，但對中國傳統文化各個領域、層面都有深入研究的實屬罕見，目前的實際狀況是，擔任軍校《中國傳統文化概論》課程的多是中文或政治教員，單一的知識結構與本門課程多學科交融的特點產生了不小的沖突，導致不同的教員因自身知識結構的不同，對本門課程講授的重點就不同，往往對自己精通的環節大加發揮，而對自己知識儲備較弱的部分則一掠而過，影響了課程教學目標的實現。雖然通過培訓、交流、集體備課以及自學等方法可以完善教員的知識結構，提高教員的理論素養，實現每名任課教員都能夠駕馭本門課程的目標，但這需要一個過程，決不是一蹴而就的。鑒于目前任課教員知識結構的狀況，可以利用專題式教學法的實施，采取教員交叉授課的方式，來提高教學水平。即授課教員組合為多元化人才團隊，不同的教學專題由擅長相應內容的教員講授，例如中國傳統思想這一專題，由哲學專業的教員講授；中國傳統藝術這一專題，由相對擅長這些內容知識的教員講授等等，這樣的分工協作，使得優勢互補，取得良好的教學效果。
但必須引起注意的是，較少課時內的頻繁更換授課教員，教學方法、教學風格的差異往往容易造成學員眼花繚亂、思維斷裂的難以適應感，不利于學員對中國傳統文化整體性、統一性形成清晰的認識，從而影響了教學效果。為了避免這一現象的產生，可以采取優勢組合的方式，即一位教員選擇兩三個專題作為自己的專攻方向，這樣一個班次的授課任務由兩三位教員共同承擔，這種“互助組”式的教員配備，既擺脫了因教員更替頻率快而造成授課內容產生斷裂感的弊端，又可以使教員有針對性地對自己所擔專題的難點和重點進行深入探究，從而可以從容順利地進行教學。這種授課方式效果頗佳，富有借鑒意義。
（四）有利于開展“主課堂+第二課堂+網上課堂+社會課堂”的四堂聯動
專題式教學模式的實施，優化了教學內容，減輕了學員在課堂上的疲憊感和焦躁感，為實現“主課堂+第二課堂+網上課堂+社會課堂”的四堂聯動教學方式提供了有利條件。主課堂基本采用研討、啟發等教學方法和手段；第二課堂依托國學等俱樂部舉行演講、詩歌朗誦、禮儀大賽、人文知識競賽等活動，調動學員的課后學習實踐積極性；網上課堂主要是根據教學專題擇優搜集一些課本和講義之外的優質教學資源，包括音像、書籍、評論文章等上傳到校園網絡平臺，指導學員課后時間自學；社會課堂就是布置學員利用節假日到家鄉或駐地觀察當地的建筑、飲食、服飾、禮儀等領域保留下來的傳統和地方特色，讓學員以小論文的形式概括總結出其對中國傳統文化的繼承和創新。
當前，在軍事教育轉型的背景下，根據教材逐章逐節按部就班講授的傳統教學模式已不適合軍校培養目標的要求，因此，對科學高效的教學模式的探索和創新顯得尤為重要，專題式教學模式的實施，將過去面面俱到、平均用力轉化為關鍵處點撥、梳理，避免了簡單知識的不必要重復，增加了知識信息的有效性，完善和深化了學員的知識體系，提高了學員的綜合能力和綜合素質。
參考文獻：
[1]介永強.關于中國文化史教學的一些思考.陜西師范大學繼續教育學報，2007， 06
[2]葉崗.中國文化概論課程的體系和重點探討.臺州學院學報，2004， 12
[關鍵詞]方言；地理環境；人口遷移
中圖分類號：K28 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）02-145-01
簡單談一下自己對“中國”的理解。即認為“中國”開始為一個地域的名詞，中央之國，居中之都，兼有中原政權之意，后隨著政治控制地域的擴展，文化的傳播，“中國”代表的范圍也越來越大，包含的民族也越來越多，發展至目前，已是我們國家的總稱，與外國國家相對應的國家名稱。
寫起我們這個國家的名稱，首先就想起了艾青的詩“為什么我的眼中常含淚水，因為我對這土地愛得深沉”，這就是中國，是我們生活的地方。
夏是我國歷史最早的一個朝代，開始以夏代表中原地區，至西周時，周人稱其本國人為“夏”或“中國”。此時“中國”指周王直接統治的地區，也意為居中之地，用以區別于逐水而居的游牧民族。
周分封諸侯，等這些侯國發展壯大之后，也自稱“夏”，統稱“諸夏”，與其它戎狄的主要區別是文化而不是地區、氏族。所以后來，誰接受了夏文化，誰做了霸主，誰就也可以稱為“夏”了，比如秦、楚。
周王所在的城圈之內稱為“中國”，而西周的詩也以“中國”和“京師”互舉。到東周時，“中國”一詞也可用以稱周和“諸夏”這個整體了。各侯國不斷擴大地盤，吞并小國和夷狄，隨著各國疆域的擴大，“中國”終于擴展為列國全境的稱號。
但“中國”作為中原之國的代稱還在使用，它的意義并沒有固定下來。
“夏”字中慢慢衍出“華”字來，與“夏”意相同，作者認為是音近而意同，否定了章太炎的說話，即“夏”從夏水得名，“華”從華山得名，也否定了中國人種西來之說。
首先“四海”、“九洲”是人們想像出來的一種地域概念，并不是古代實有的制度，而后“四海”的范圍大于“中國”，也大于“九洲”。
從戰國開始，各列國聯系越來越緊密，文化越來越認同，新的民族文化要求一個統一的名號，“諸夏”不再用，“中國”的稱號則代之通行起來。秦漢統一后，更從政治上加了一層有力的保證。于是“中國”一名便成為我國通用的名號了。
總之，我國歷史政權分分合合，各族紛紛入主中原，但“中國”這個稱號卻從未丟失，大致統一時期多指全國，分裂時期多指中原。
從夏商周至秦的中國疆域的變遷，肯定了秦對中國歷史疆域擴展所作的巨大貢獻，及對一些書中夸大古帝先王的記載提出了質疑。
根據東周時期的歷史文獻記載，夏域在河南省北部，山西省南部和河北省南端；商滅夏后，添加了東北方疆土；西周又增加了江漢之地，三代的疆域都有擴展，西周比夏恐要大上兩三倍，但其疆域都未超千里。
而秦的疆域則遠遠放大，“六合之內，皇帝之土，西涉流沙，南盡北戶，東有東海，北過大夏”，但后來有學者卻不愿始皇美于后，便愿意美化五帝。
《淮南子》、《大戴禮記》、《禹貢》、《堯典》等，這些書中文章對五帝之疆域的描寫都是異常之大的。這與孟子、荀子的書中記載相差很大，作者產生了疑問，并用反語的方式表達了這種質疑。
清朝完成統一以后，帝國主義侵入中國以前（1840）的清朝版圖作為歷史上的中國的范圍，中國的疆域是幾千年來歷史發展的自然結果。在這個范圍內活動的民族都是中國史上的民族；在這個范圍內建立的政權，都是中國史上的政權。而“中國”的概念與內涵也是一直變化發展的，以“中國”作為國家的象征還是在西方列強的侵略下逐漸形成的。
而作出這樣判斷的依據，首先是現代中國人心目中的“中國”與古代人心目中的“中國”概念是不一樣的，而古代人心目中的“中國”每個朝代也是不一樣的。其次是現代的中國是西方列強割裂后的不完整的中國，我們不能承認西方的侵略，所以我們不能將現在的中國疆域稱之為歷史上的“中國”。
還有，清朝之所以能這么大的范圍內實現統一，也決不是單純憑借軍事的強大，必有其文化經濟上的原由。明朝時，中國境內分成幾個政權，有明、瓦刺、韃靼、亦力把里、對藏區、女真統治也很微弱，但這些地區在貿易與戰爭之間尋找平衡，相互融合，統一傾向性增強，而清朝適應了這一歷史發展動向，完成并鞏固了統一。而證明清不是擴張主義者，最明顯的理由就是清在兵勢最強時并沒有像蒙古那樣四面突擊，攻城掠地，而是安于本土，勵精圖志。
處理歷史上的中國的標準就這一條，并沒有第二條，第三條，加入其它條件都是不合適的。對“臺灣自古以來就是中國領土”如何理解？因為在明末時漢人才在臺灣建立政權，清時對其有效統治，第一任首府為劉銘傳。而在明之前，臺灣從未在中原政權管轄之內。如果僅以中原王朝與邊疆的關系論，明顯是不充分的。譚先生認為因為高山族是中國的一個少數民族，臺灣自古以來是高山族的地方，不是日本的地方，也不是其它國家的地方，臺灣自古以來就是中國的地方。
中國的歷史統一與分裂交替演進，每一次統一都會使我們的疆域向外擴展，這其中少數民族同樣也做出了卓越貢獻，所以中國是所有民族的中國，中國是不同文化的中國。
對于朝鮮、越南，作者提出了不同的處理方式，即當其為中原政權直接統治時，視為中國的一部分，當他們分別獨立建國時，視為國與國的關系看待。
參考文獻：
一、設置專題，力求深入
本科階段，一些教師講授《中國文化概論》，往往受到學時、教材以及學生接受能力的限制，在教學過程中容易走馬觀花，難以深入。就教材而言，大多依據張岱年主編的《中國文化概論》、馮天瑜等所著的《中國文化史》以及陰法魯主編的《中國古代文化史》等教材。這些教材各有千秋，大多從中國文化發展的淵源、經濟基礎、發展歷程等入手，再分章節討論中國文化之分流如宗法制度、文學藝術、宗教文化、歷代官制、天文歷法、建筑風格等，內容涉及中國文化的方方面面。有些教材側重于分章討論，但內容顯得駁雜浩瀚、難以精專；有些教材則注重對中國古代文化史發展歷程的揭示，分各個時段進行論述，脈絡雖清晰，但宏觀闡釋不足。這些教材有助于學生對中國文化基本知識點的學習，但也易流于表面，講授深度往往受到牽制。研究生階段，如果再將這些教材的知識點復述一遍，將有悖于研究性教學的總體特點，學生學習的積極性也會大大降低。
有鑒于此，筆者結合研究生教學要求，設置若干專題，不求面面俱到，但求深入細微，旨在提升學生的獨立思考及科研創新能力。筆者給碩士研究生講授《中國文化概論》課程共計36課時，大約每6個課時討論一個專題，分“中國文化發展歷程”、“先秦文化典籍精讀”、“中國學術思想概論”、“中國史學概論”、“中國歷代制度史”、“中國美學通論”這六大專題對中國文化進行較為深入的討論。其中“中國文化發展歷程”在于宏觀把握中國文化發展脈絡，揭示其內在起承轉合規律，探討各階段文化之總體特點。“先秦文化典籍精讀”通過經典閱讀，引導學生掌握先秦文化原典的思想精髓。具體選擇《論語》、《老子》、《莊子》、《周易》、《禮記》、《詩經》等原典，采用現代比較規范的注本進行精讀，追尋經典之本意，思考其中的現實參照意義。學術是中國文化的命脈，“中國學術思想概論”側重于探尋中國古代學術思想、文化傳承、士人道德操守及其中國文化之影響，分先秦諸子學、魏晉玄學、隋唐佛學、宋明理學、清代考據學等進行集中探討。“中國史學概論”在講述中國史學史的基礎上，通過精讀《史記》文本，初步了解中國史學思想及文化影響。中國歷代制度演變與文化發展緊密結合，因此“中國歷代制度史”主要探討某一時段政治、經濟及文化制度之興衰演變，以求通過制度反思而關照當下。“中國美學通論”則討論中國古代文學、藝術、宗教等審美特質，揭示中國美學的獨有內蘊。之所以如此劃分專題，既考慮到中國古代文化經史子集的四分法，又涉及古代文化的經濟、政治、學術、思想、藝術等諸多方面，將宏觀和微觀結合，力求深入淺出。在實際教學過程中，學生反響較好，大多覺得上課收獲頗多。通過學習這些文化史專題，他們既能宏觀把握中國文化發展進程，又能對一些文化史話題進行深入討論。
二、講論結合，互動交流
研究性教學重在引導學生的主觀能動性、轉變其固有思維方式并提升其科研能力。因此，在授課方式上，不能采取傳統填鴨式教學方法，更要將授課、研讀、討論、互動相結合。筆者采取的講授方式為：講論結合，精讀原典，分組討論，課程作業。所謂講論結合，是指每個專題先由教師講解兩個課時，或是總體論述該專題，或是論析某本典籍，或是對某個具體話題深入探討，內容不拘，形式自由，起到拋磚引玉的作用。精讀原典，主要讓學生課后對中國文化史上主要典籍及經典學術著作進行閱讀。具體六個專題各列出書目，如“中國文化發展歷程”閱讀柳詒徵《中國文化史》，“先秦文化典籍精讀”閱讀《論語》、《老子》、《莊子》、《周易》等書，“中國學術思想概論”閱讀錢穆《國學概論》、梁啟超《中國近三百年學術史》等書，“中國史學概論”閱讀王伯祥《史記選》，“中國歷代制度史”閱讀錢穆《中國歷代政治得失》，“中國美學通論”閱讀李澤厚《美的歷程》。每個專題大約要精讀一到兩本書，在精讀原典的基礎上，再讓學生討論則有話可談，言之有物。
“學而不思則罔”，閱讀經典之余，更要樂于思考、敏于答問。本課程在教師講授以及課后閱讀之后，也頗重視課堂討論，對中國文化史諸多專題進行較為深入地探討。先秦思想文化中儒家與道家思想存在異同，在課堂討論時，筆者將學生分為儒家、道家兩方，分別閱讀儒家和道家原典之后討論儒家及道家關于“道”的理論，有學生認為儒家思想不太關注個體而重視群體性道統，當時就有學生反駁說儒家也重視個體的尊嚴、道德修養等。在激烈討論之后，筆者對雙方論點進行評析，指出先秦思想的復雜性，不可僅以儒家或道家籠統論之，即使儒家內部不同學者之間也有差異性。通過大膽質疑、相互切磋，學生的視野得以開闊，研究視角日趨新穎，為日后科研及學習打下了扎實的理論基礎。
課堂討論之后，筆者要求學生將各個專題以課件的形式展現給在座同學，這不僅鍛煉了學生獨立收集材料、開展研究的能力，也活躍了課堂氣氛，使得學生自身講課水平得到提高。如在“中國文化發展歷程”這一練習過程中，有學生做出“情迷唐代”的精美課件，講述唐代歷史文化，并解讀其熱衷于唐代文化的原因，受到在座學生的好評。又如閱讀《史記》時，一些同學詳細分析《史記》中諸多不大出名的歷史人物，通過分析歷史人物的命運，解讀中國歷史的諸多特點，令人耳目一新。再如講到“中國美學通論”時，有同學對漢服極為感興趣，作出“儒雅的漢服”的學術報告，整個報告圖文并茂、內涵豐富，讓在座的同學皆感受到傳統服飾之美。通過以上諸多授課方式，使得原本單調的課堂豐富多彩，對于學生課后準備、課堂反應、積極思考等方面也作出了較高的要求，使學生得到極好的訓練。
三、實地考察，經世致用
古語有言：“讀萬卷書，行萬里路。”典籍記載的傳統文化往往不夠形象可感，學習中國文化史也要重視實地考察，充分借助博物館、歷史遺跡等資源，通過實地探訪，去感受傳統文化的魅力。借助課余時間，筆者組織學生參觀了揚州的寺廟、博物館等歷史遺跡。通過實地考察，學生了解到佛寺的基本布局、佛像的宗教內涵、民間的特點等，使得原本頗有距離的宗教文化變得切實可感。在博物館參觀時，筆者側重講解“廣陵潮”、“雕版印刷館”等幾個頗有特色的館藏。學生進一步了解到清代揚州學派的代表人物及其成就，歷代揚州文化的發展等知識，對于中國古代典籍的刻板及印刷也有了深刻認識。這些不僅使得書本知識落實到實處，也增加了學生的興趣，為日后進一步研究打下了基礎。
“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”中國文化強調經世致用，學習中國文化課程也當如此。在課堂上，筆者較為重視文化的傳承及人文情懷的培養，呼吁學生將傳統文化學以致用。張載有言：“為天地立心，為生民立命，為往賢繼絕學，為萬世開太平。”在平時的課堂講授中，筆者有意識地讓學生對中國傳統文化中的“載道”等話題進行討論，試圖讓學生建立起文化自尊感和歷史責任感。通過閱讀經典，培養學生獨立思考與文化反思能力。與此同時，筆者還提醒學生要熟悉民族文化精髓，從而在跨文化交流中充滿底氣。注重提升自身涵養及人生境界，不斷自我完善與心態調整。通過學習文化經典，形成健全的價值觀及家庭觀，實現社會價值及人生價值。諸如此類，皆是從傳統文化的現實關照出發，培養研究生獨立思考、反思社會、傳承文化、自我實現的能力，這些也是《中國文化概論》這門課程的最終目標。
總之，筆者通過對教學內容的設置、課堂形式的改革、課外教學的拓展等諸多方面的探索，對《中國文化概論》這門課程進行改革創新。通過諸多嘗試，使本課程既能符合研究性教學的要求，又能增進學生學養，樹立起良好的價值觀念，為日后的工作及生活打下堅實的文化基礎。
參考文獻：
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