時間：2023-02-28 15:52:21
序論：在您撰寫描寫教育類論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
論文關鍵詞：數學；學科教學知識；養成
數學學科教學知識是數學教師通過數學學科內容知識和有效教學策略交互作用，幫助學生有效學習數學知識的知識。數學學科教學知識是數學教師知識的核心，是保持數學教師知識復合性、動態性的原動力，并能拓寬教師專業發展的知識基礎。數學教師可以通過教育敘事、教學反思和樹立動態的課程觀在教育實踐中逐步養成數學學科教學知識。
一、數學學科教學知識的重要性
1．數學學科教學知識是數學教師知識的核心。數學學科教學知識是數學教師個人獨一無二的教學經驗，是教師在特定的時刻、特定的情景中利用可能的條件對數學知識的特殊整合，它是數學教師知識結構中的核心部分。數學學科教學知識走進數學教師知識之中，通過協調和整合，不僅實現了數學知識和教育性知識的銜接，還把數學教學活動中一切有利于數學教學的可能元素、知識納入到教師的數學教學思維之中，為實現有效地數學教學創設了必要條件。
2．數學學科教學知識是保持數學教師知識復合性、動態性的原動力。數學教師知識的復合性是指數學知識結構的橫向拓寬與縱向深化；動態性是指數學教師自入職進入教學場域中后，教師知識在其職業生涯中不斷發展和提高。由于數學學科教學知識就是從動態的角度建構，教師視教學情景、學生要求等變化形成學科教學知識，動態性的學科教學知識不斷地為數學教師知識補充源頭活水，使之始終處于運動之中，所以數學學科教學知識正是保證數學教師知識這種復合性、動態性的原動力。
3．數學學科教學知識拓寬了教師專業發展的知識基礎。很長一段時間以來，很多數學教師都是著重發展三個方面的知識，即數學學科專業知識、教育類知識和普通文化知識。這種知識結構不僅狹窄，而且之間也相互孤立，造成這種局面的主要原因是遺漏了關于學生的知識、學習的知識和教學情景的知識。數學學科教學知識正彌補了這種缺陷，把學生的知識、學習的知識和教學情景的知識融合進來，這就實現了數學教師有效知識的不斷增長和更新，擴充了教師的知識結構，拓寬了教師專業發展的知識基礎。
二、數學教師養成數學學科教學知識的途徑
1．重在積累——在教育敘事中養成數學學科教學知識。教育敘事一般是從教育生活中發現研究的主題，是一種對教育生活體驗的“傳記”，對教育生活的深度描寫。在教學生涯中，當數學教師遇到不同的教材、學生，就經歷著不同的故事；年復一年，當教師再回顧、思考這些教學事件，也就對教學、教材、學生有了新的認識。數學教師通過教育敘事的記錄，可以對教育生活再度思考、詮釋、評價，重新組織教育生活中各方面的知識與經驗，升華對教學的認識，也創造了多重可能的意義，還創造了對舊有詮釋再度思考的空問，并認識到教學中沒有單一的路徑或方案。
2．適時提升——在教學反思中養成數學學科教學知識。教學反思是指教師參照專業領域的價值觀念、行為規范對自己與學生聯系最密切、最投入或最能體現教學意圖的教學實踐的觀察和思考，是對教育教學工作有所改進的理性認識。數學教師通過反思自己的教育理念，可形成對學生、教學目標的設計和分解、知識與能力、知識與品德的新的認識，并獲得一種新的認知方式，逐漸形成自己的教學思想。通過教學反思還能使數學教師積極建構動態的和靈活開放的教育思維方式，實現教學效果的最佳。事實上，數學教師的學科教學知識的形成過程與教學反思過程是同步的、方式也是一致的，數學學科教學知識在一定程度上也是在這種同步和一致性中養成。
在中國，莫言不是一個無名之輩，他是電影《紅高粱》的原作者，也憑借著《檀香刑》獲得茅盾文學獎。作為一個極具個性的作家，其寫作風格素以大膽著稱，在文學愛好者中擁有不少擁躉者。但奪得諾貝爾文學獎卻讓莫言一夜之間紅遍全國，不論文學還是非文學愛好者，都蜂擁至書店，一時間，存貨不多的莫言圖書處處賣斷貨，出版社忙著加印，渠道商忙著進貨。所以，在上榜的6種莫言圖書中，有4種都是10月新上市的圖書。在莫言眾多作品中，讀者對曾獲茅盾文學獎的《檀香刑》青睞有加，《2012年度諾貝爾文學獎獲得者莫言經典長篇小說一檀香刑》位居10月文學類榜單榜首。
在莫言獲獎的如此盛事之下，文學類榜單中，依然有4種非莫言作品上榜，與熱銷的莫言圖書一爭高下。其中有9月上市的《白鹿原》借同名電影再度受追捧。《于丹：重溫最美古詩詞》和《藏海花》自上市以來一直在榜。至于《百年孤獨》則是榜單常客。有趣的是，莫言稱自己頗受馬爾克斯《百年孤獨》魔幻現實主義創作風格的影響，如今，一中一外兩個魔幻現實主義作家的作品同登榜單，也是難得一見的現象。
少兒
10月的開卷少兒類暢銷書排行榜的上榜圖書變化不大，排在榜單第九名的《洛克王國神寵傳說3》是本月少兒榜中唯一一本上榜新書。“洛克王國”是小朋友最喜歡的網絡游戲之一，相關圖書的出版也是把“洛克王國”的品牌從線上到線下產品的延伸，每本圖書中所贈送的網游道具也是吸引小讀者的重要因素。此外，本月榜單中還有一本返榜圖書，是楊紅櫻作品“笑貓日記”系列的《孩子們的秘密樂園》，位居第十名。
動物小說大王沈石溪的代表作《狼王夢》是本月上榜圖書中除（《洛克王國神寵傳說3》以外排名上升最多的，相比上月前進了7個名次，位居少兒榜的亞軍，也是該書在少兒榜上的歷史最好名次。《狼王夢》的故事最早在上世紀八十年代就已出版，以尕瑪爾草原和卡日曲雪山為背景，講述了母狼紫嵐如何培育三只小公狼成為狼王的經過，把在大自然掙扎求生存的狼，及因求生存而發展出來的“狼道”刻畫得淋漓盡致。該書在海峽兩岸多次獲得兒童文學獎項，至今已經再版20余次，該書的2009版至今已經25次進入到少兒榜當中。
《窗邊的小豆豆》在本月蟬聯少兒榜的冠軍，這是該書第1 7次位居少兒榜榜首，繼續刷新由其創造的暢銷紀錄。“墨多多謎境冒險”系列在今年暑期上市的四本也全部連續在榜，成為本月上榜品種最多的少兒圖書系列。
生活
10月開卷生活類榜單Top10終于打破了前幾個月被大眾健康和飲食類圖書盤踞的局面，本月首次上榜圖書一種為生活百科類圖書《2013人生規劃全解密-麥玲玲蛇年運程》，另一種為旅游類圖書《2012中國自助游（第12版）（全新升級版）》，分別占據榜單第五和第九名。
又近年終歲尾，新年運程類圖書開始走俏。作者麥玲玲號稱香港首席風水大師，該系列圖書從2008年引進，每到年底總能得到一些讀者的追捧。十月黃金周，也是出游的高峰，旅游類圖書《2012中國自助游（弟12版）（全新升級版）》也適時登上了生活類榜單前10名。這本升級版的大部頭旅游書信息全面，又因為有著自助游的概念，與其他旅游類圖書相比更受到讀者歡迎。
一日三餐依然是人們生活的重中之重，《于康：吃好每天3頓飯》已是連續兩月登上生活類榜單的榜首，近期生活類圖書如果沒有黑馬出現，該書位居高位的情形還將持續。“舌尖”圖書熱度依然保持，《舌尖上的中國》本月排名第二。不過“舌尖”衍生圖書《舌尖上的中國：傳世美味炮制完全攻略》則屈居第十一位，遺憾地沒有進入榜單前10名。本月其他進入榜單Top10的圖書基本都是去年或前年上市的老面孔。
學術文化
這個秋天，學術文化暢銷書榜單有些熱鬧，新書入榜比例增加，在榜圖書排名變化明顯。《論中國》是基辛格以政治家的身份，用學者的視角去解讀歷史悠久的中國，此書本月上升5個名次，居榜單第一名；《于丹趣品人生》和《郁悶的中國人》則分別下降4個位次，各居榜單第五位和第六位；本月《中國天機：我要跟你講政治》一反6月上市以來排名持續上升的常態，由9月第四名下降6個位次至榜單第十位。
反映社會熱點的圖書強勢入榜，成為今秋十月學術文化類榜單最為鮮明的特點。有關歸屬權的兩本9月上市新書，《是中國的固有領土》及《：中國的固有領土》本月首次入榜，便挺進榜單前五名，隨著爭端的持續升級，此書有望持續在榜。描寫黨艱苦奮斗史的圖書《浴血榮光》延續了此書上市以來的暢銷態勢，本月居榜單第八位。《簡明中國歷史讀本》，7月上市首次人榜，居榜單第九位。
經過一段時間的沉寂，余秋雨也帶著他的新作《何謂文化》頻繁出現在公眾眼前。在書中，作者從學理、生命、大地、古典四個方面闡釋了“何謂文化”，此書內容凝聚了作者二十年來思索和行走的重要收獲。此書9月上市10月入榜，居榜單第二位。
經管
十月經管類暢銷書榜單全是熟面孔。與9月相比，榜單排名雖有變化，有兩本老書重返榜單，但前三名的位置依然穩固，大家對經濟熱點的關心持續升溫。9月未入榜的圖書《貨幣戰爭（3）一金融高邊疆》和《就想開間小小咖啡館》，本月重返榜單，各居第十位和第七位；《貨幣戰爭（升級版）》上升一個名次至第四位，《貨幣戰爭4-戰國時代》則下降一個位次居第五位。
《沃頓商學院最受歡迎的談判課》8月上市以來，已連續上榜兩月，本月居榜單第八位。此書是由沃頓商學院知名教授、談判專家斯圖爾特·戴蒙德所著，他的課連續13年來都是沃頓最受歡迎的課程。他通過對三萬多人的談判案例進行研究，加上四十余年來在自己職業生涯中的體驗和感悟，總結出了一套具體詳細、實踐性強、效果更好的談判技巧，很多人買此書未必通讀，但書名里涵蓋的“沃頓商學院”“最受歡迎”“談判”等字眼，都是吸引讀者關注的關鍵因素。
近年來，人們對經濟的關心直接成就了經濟解讀類圖書的火暴。面對復雜多變的國際經濟局勢，此類著眼于深度分析國內外經濟形勢變化和現狀的圖書，頗受大眾追捧，成為暢銷書單上的常客，或許大家是在試圖從經濟分析類圖書中找到“抗寒”的秘方，又或者是想享受生活的同時補充經濟知識，本月上榜圖書中有6本經濟解讀類圖書便是最好的佐證。
教育
10月開卷教育類Top10榜單出現了三張新的面孔，分別是排在第二位的《做最棒的老師》、第四位的《好孩子是“澆”出來的》，以及排在第六位的《不打不罵，窮養里孩的100個細節》，這也是這三本圖書首次進入開卷教育類Top10榜單。
《做最棒的老師》是本月榜單中唯一一本關于教學理論的圖書，該書的讀者對象鎖定為教育工作者，這就使它有了相對固定的讀者群。剛剛過去的9月教師節，有一些學校將其作為推薦書，使得本書在教師群體中得到了關注。
很多家長自己再苦、再累，都盡力滿足孩子的物質需求，卻忽略了最重要的部分——孩子心靈的需求。長此以往，家長與孩子的距離越來越遠，孩子的煩惱越來越多。《好孩子是“澆”出來的》是要教家長以理性的判斷和感性的支持教導孩子，把孩子從一粒種子澆灌成參天大樹。
窮養兒子富養女，是我國民間的一句古訓。《不打不罵，窮養男孩的100個細節》針對窮養男孩的問題，在男孩個性、能力、習慣的培養等多方面，提出了更具有實用性、科學性的教育方法。
論文關鍵詞：數學；學科教學知識；養成
數學學科教學知識是數學教師通過數學學科內容知識和有效教學策略交互作用，幫助學生有效學習數學知識的知識。數學學科教學知識是數學教師知識的核心，是保持數學教師知識復合性、動態性的原動力，并能拓寬教師專業發展的知識基礎。數學教師可以通過教育敘事、教學反思和樹立動態的課程觀在教育實踐中逐步養成數學學科教學知識。
一、數學學科教學知識的重要性
1．數學學科教學知識是數學教師知識的核心。數學學科教學知識是數學教師個人獨一無二的教學經驗，是教師在特定的時刻、特定的情景中利用可能的條件對數學知識的特殊整合，它是數學教師知識結構中的核心部分。數學學科教學知識走進數學教師知識之中，通過協調和整合，不僅實現了數學知識和教育性知識的銜接，還把數學教學活動中一切有利于數學教學的可能元素、知識納入到教師的數學教學思維之中，為實現有效地數學教學創設了必要條件。
2．數學學科教學知識是保持數學教師知識復合性、動態性的原動力。數學教師知識的復合性是指數學知識結構的橫向拓寬與縱向深化；動態性是指數學教師自入職進入教學場域中后，教師知識在其職業生涯中不斷發展和提高。由于數學學科教學知識就是從動態的角度建構，教師視教學情景、學生要求等變化形成學科教學知識，動態性的學科教學知識不斷地為數學教師知識補充源頭活水，使之始終處于運動之中，所以數學學科教學知識正是保證數學教師知識這種復合性、動態性的原動力。
3．數學學科教學知識拓寬了教師專業發展的知識基礎。很長一段時間以來，很多數學教師都是著重發展三個方面的知識，即數學學科專業知識、教育類知識和普通文化知識。這種知識結構不僅狹窄，而且之間也相互孤立，造成這種局面的主要原因是遺漏了關于學生的知識、學習的知識和教學情景的知識。數學學科教學知識正彌補了這種缺陷，把學生的知識、學習的知識和教學情景的知識融合進來，這就實現了數學教師有效知識的不斷增長和更新，擴充了教師的知識結構，拓寬了教師專業發展的知識基礎。
二、數學教師養成數學學科教學知識的途徑
1．重在積累——在教育敘事中養成數學學科教學知識。教育敘事一般是從教育生活中發現研究的主題，是一種對教育生活體驗的“傳記”，對教育生活的深度描寫。在教學生涯中，當數學教師遇到不同的教材、學生，就經歷著不同的故事；年復一年，當教師再回顧、思考這些教學事件，也就對教學、教材、學生有了新的認識。數學教師通過教育敘事的記錄，可以對教育生活再度思考、詮釋、評價，重新組織教育生活中各方面的知識與經驗，升華對教學的認識，也創造了多重可能的意義，還創造了對舊有詮釋再度思考的空問，并認識到教學中沒有單一的路徑或方案。
2．適時提升——在教學反思中養成數學學科教學知識。教學反思是指教師參照專業領域的價值觀念、行為規范對自己與學生聯系最密切、最投入或最能體現教學意圖的教學實踐的觀察和思考，是對教育教學工作有所改進的理性認識。數學教師通過反思自己的教育理念，可形成對學生、教學目標的設計和分解、知識與能力、知識與品德的新的認識，并獲得一種新的認知方式，逐漸形成自己的教學思想。通過教學反思還能使數學教師積極建構動態的和靈活開放的教育思維方式，實現教學效果的最佳。事實上，數學教師的學科教學知識的形成過程與教學反思過程是同步的、方式也是一致的，數學學科教學知識在一定程度上也是在這種同步和一致性中養成。
初二的作文講評課上，男生小王焦急地等待老師下發作文本，這次作文練習聯想能力，他下了很大功夫，讀給同學聽，大家都覺得不錯，想想應該能得一個好分數。但不幸的是，和以往一樣，這次作文他還是不及格。他去問老師，老師反問他：你這樣的文面和字跡，還能得高分？氣得小王一把把作文紙撕下來，揉成一團，扔到垃圾桶中去。
分析：這次作文訓練，學生在訓練能力點上下了功夫，但老師關注的卻是文面和字跡，評價標準的不同，嚴重挫傷學生積極性。那么，老師和學生的評價標準怎么統一起來？
情景2：
劉老師是位一絲不茍的老教師，她用了一周時間每天熬夜工作，總算把學生作文批閱完了。講評課上，她把作文本發到學生手里。除了三五位學生表現得比較興奮，交換著看上面圈圈畫畫的批閱和評語，其他學生則就看個分數，基本無動于衷。劉老師感覺心里挺委屈，講評作文前，忍不住向學生訴起苦來，她希望自己的工作能得到學生尊重。
分析：當老師將評價權力抓在自己手里，學生自我評價和評價他人的動機無法得到激發時，老師的批閱作文的辛苦往往會變得吃力不討好。那么，作文評價該怎么賦權與分權？
針對上述問題，我們嘗試引入量規評價，通過建立師生公認的作文評價標準來指導作文教學的整個過程。
一、量規及作文評分量規
量規是一種結構化的定性與定量結合的評價技術，常以二維表格的形式呈現，如圖所示：
評價的連續性
關于量規的作用，有人認為“量規是為控制學生學習行為而設計的準則。”①也有人認為“量規是對作品中的重要部分所制定的評價標準”。②它一般由評價要素、評價要素的分項指標、各指標分級描述、權重這幾個基本要素構成。
可以用來評價學生作文并促進學生提高寫作水平的量規種類很多，比如分值系統量規（Total Point Rubrics）、參考標準表（Bench-mark）、評分量規（Scoring Rubrics）等。本文主要探討作文評分量規，具體包括分析式評分量規（Analytic Scoring Rubrics）和整體評分量規（Holistic Scoring Rubrics）。
整體性評分量規是用語言描述表現特征的評價工具，它把學習者的表現看作一個整體，給表現和結果（作品）判定一個單一的得分。適用于終結性評價，其優點是評價者能夠快速判斷學生的整體作文水平。分析式評分量規要求使用者對量規維度中每個等級作出判斷，即“評價者要對描述的每一條評分指標的質量作出判斷”。如果要獲得關于學生寫作能力和教師寫作教學的更多信息，如了解學生作文中哪些部分是寫得不錯的，哪些部分還需改進，或是了解作文中對某些知識點的掌握程度（比如，了解學生在寫作中對條理性的掌握程度）并對強弱項的詳細信息要進一步的了解，應該采用分析式評分量規。分析式評分量規比起整體評分量規更適應課堂教學的需要，更能體現形成性評價的理念，是促進寫作教學的有效評價工具。
二、分析式評分量規的研制
分析式作文評分量規是讓學生懂得作文的質量要求以實現質量要求的各個層次的最有效方式。其研制過程有一定的原則、步驟和質量保障機制。
（一）研制原則
分析式評分量規的研制遵循兩條原則，其一要基于標準。依據《標準》對寫作的內容標準進行細致的分析，再選擇一個或幾個社會公認的整體評分量規（如中、高考評分標準）作為藍本，確定評價要素。其二，指標等級有區分度、可操作。在評價要素確定后，要進行詳細清晰的等級描述，來闡明被測量的各個維度的表現行為，以制定出容易操作的評分細則。
（二）研制步驟
分析式評分量規大致有這樣幾個步驟：
1.分析不同質量的作文樣本，比較優秀作文與一般作文的區別；
2.列出在作文量規中要采用的標準，并且討論質量高的作文是由哪些因素構成；
3.寫出每個維度的不同等級描述，這些等級是遞進式排列的，是在對比和討論不同質量的作文推斷出來的；
4.驗證所制定出來的量規是否合理。可以讓學生使用開發出的作文量規來評價自己的作品，對比各個學生的評價結果，也可以把學生的評價結果和教師對作文的評價結果進行比較，以此來證明量規的信度。下表是參考語文中考要求制作的一個分析式作文評分量規，為了使評分更具操作性，在評分細則中規定每個等級的基準分。
（三）質量評價
在實際作文教學過程中，一般應用設計出的量規進行試評價，以便在試評價的過程中發現量規在主要指標、權重分配、等級描述中存在的不足。用量規評價工具――元量規（即評價量規質量的量規）可以對個人或合作設計的量規進行質量評價。
三、分析式作文評分量規的課堂應用
課例1：
描述：高一年級的作文課訓練議論性文章的結構，老師讓學生閱讀往屆學生的優秀作文和糟糕的作文，讓他們自己發現好的議論性文章結構的特點，在教師的指導下，學生總結出好的議論文結構應具備的三種要素――完整、對應、邏輯，他們對這三種要素一一解釋，并分別制定了每種要素的好、中、差三種水平的具體標準，學生們根據這些標準來準備自己的作文，教師也根據同樣的標準給予反饋，進行評分。
分析：在此處，評分量規的作用是使原來不那么清晰集中的目標清晰化、集中化，“理解并掌握議論性文章的結構”如果是教學目標的話，那么通過頭腦風暴形成的對于議論性文章結構的三個要素――完整、對應、邏輯就是三個子目標――教學的過程就是引導學生理解并掌握議論文結構的完整性、對應性和邏輯性。
課例2：
描述：這節是初一的《人物對話描寫》片段訓練課。老師先呈現一幅圖片，讓學生用對話描述圖片中人物之間發生的故事，然后選出優秀和明顯有問題的片段各一個，引導學生討論形成對于優秀的對話描寫的共識：對話描寫符合對話形式；對話描寫和其他人物描段配合巧妙；對話體現人物性格。在此基礎上，根據適度區分原則，建立“一般”的和“差”的對話描寫的標準，形成一個評分量規。學生根據這個量規自評并修改自己的作文片段。教師批閱學生的修改稿，并給不合格的學生布置了一個新的對話描寫片段練習。
分析：在運用評分量規時，由于需要從評價對象中提煉出與評價目標相關的多個指標的詳細描述，將原本非結構化的主觀性評價任務轉化為結構化的級差評價，此處所應用的量規，所體現的就是教學的診斷功能和促進反思功能，診斷出學生在對話描寫訓練中的主要問題，反思了學生一輪訓練后的學習成果，以便做出進一步改進。
經過多輪課例研究過程，我們總結出基于量規評價的作文課的常規環節：
（一）寫作前指導
環節1：呈現目標
環節2：研習案例（優秀的和一般的、甚或差的作文樣本）
環節3：討論并初步形成作文評分量規
（二）寫作過程指導
環節4：激活經驗，學生作文
（三）寫作后批改與講評
環節5：試用、調整并確定作文評分量規
環節6：教師指導批閱，學生互評、自評和師評相結合
環節7：教師依據評分量規講評學生作文
環節8：學生依據評分量規修改作文（可以多輪，直到符合要求）
由此可見，評分量規主要是在寫作前和寫作后發揮評價促進教和學的作用，在寫作過程中，評分量規主要起的是一個方向引導作用。
四、小結
目前，在作文教學中，最主要的評價結果表示方法還是百分制分數，量規并未在教學測量和評價中得到足夠的重視和應用，教育類網站載雜志上的量規資源缺乏，量規的輔助設計工具暫未出現，教師的量規設計能力不盡如人意。但是，從量規的表現形式可以觀察到，量規在課堂評價中有著屬于自己的特質，并且能對教師和學生產生重要的作用。在量規評價嘗試過程中，我們發現它在作文教學中的應用主要體現在三個方面：學習成果（作文）的評判標準是一致的；教師和學生對學習目標（作文能力要素）是明晰的；學生參與了標準制定，對自己的表現是有較強動機的。
無疑，這些方面對于增強教師和學生的自信心，提高作文練習的成效具有重要意義。
――――――――
注釋
對于教師來說，讀教育類書籍，是發展必須，也是職責使然。但我不愿意去讀兵法操演、技術操作一類帶有濃厚功用色彩的“偽”教育書。我推崇的教育書，必須彌漫著人文的關懷，流露出對生命的眷顧，就像《為了自由呼吸的教育》《不跪著教書》《教育為何是無用的》所揭示的那樣。
《為了自由呼吸的教育》是被徐州市教育局評為“首屆優秀讀書個人”后，市教育局發給我的“獎品”。閱讀李希貴的文字，感受著他對教育的追求，感悟著他對生命的思考，我不由得對一個鄉村教師成長為一個區域教育主管的人生軌跡產生了探究的興趣。探尋李希貴的心路歷程，我又發現了這樣一個事實：教師成長，沒有極限。
讓我由衷感到敬佩的是，身為教育局長，李希貴沒有對當下的教育大唱贊歌，而是時常披露著他對教育的理性思考。他對教育自由呼吸的希冀，猶如春日里的和風，溫暖著我的心田。同時，也引發了我對教育怎樣才能自由呼吸的思索。
教育到底應該以什么樣的面目出現？教育的存世，究竟是為了什么？教育如果將鮮活的生命引向自由的天地？學生禚越那句“我就是我”的昭告與其說是青春的宣言，倒不如說是對時下病態教育將“我”變成“非我”的批判與否定。而在一個學生勇敢地說出“我就是我”的時候，我們又有多少教師，能夠理直氣壯地聲明，“我就是我”？
教育人的迷失自我已是不爭的事實。謂為不信，請問：在將學生教成只會做題的機器時，我們還能尋覓到以往那種睥睨權勢、超凡脫俗的傲然？理想的旁落，激情的湮滅，甚至讓我們許多教師不知道除了完成教學任務，關注考試分數，實施偏狹評價之外，還能做些什么。教育人的迷失自我，也讓我們的教育迷失了方向。
對于作者李希貴，我也曾產生過這樣的疑問和擔憂：一個對教育如此熱愛的教育人，走上了領導崗位之后，會不會蛻化成頤指氣使的教育官僚？筆者這種擔心并非空穴來風。畢竟，許多令人敬仰的“我”變成了讓人不屑的“非我”，讓人無法不替他們的蛻變惋惜。后來，得知李希貴棄官回校，出任北京第十一中學校長，我終于替他松了一口氣。想做教育家的人，還是應該走到教育的深處，在教育的天地里自由呼吸。
《不跪著教書》吸引我的，是作者對教育的深沉情感，對教師的真摯情懷。“不跪著教書”，這發自心靈深處的吶喊，源于對教師生命的尊重，對教師尊嚴的呵護。
《不跪著教書》一書的作者吳非是一位中學教師，也是雜文家。教育人的關愛使命和雜文家的鞭辟職責集于一身，也就決定了吳非的文字既有雜文家的犀利，又不乏教育人的溫和。在《老師，我的神》一文中，作者用簡潔的文字，勾勒了幾個場景，描繪了教師在學生心目中的崇高地位，也表達了身為教師的自豪之情：
有個男孩，在畢業典禮后對他的老師說：“老師，能讓我擁抱你嗎？”老師擁抱了他。學生說：“除了母親，這是我第一次擁抱一個人，我就是要把這第一次給我的老師，我有這個愿望已經一年多了。老師，你是我的神。”
在這里，沒有渲染，只有平淡道來，但這已經足夠了。“老師，你是我的神”，這是生命對生命的最高評價。而作為學生心中的“神”，我們自然也應該鼎護這份特殊的榮譽，不能糟蹋，不去褻瀆：站起身來教書，挺起胸來做人。
閱讀丹尼爾·科頓姆的《教育為何是無用的》一書時，透過一個個令人驚悚的傷害案例，我看到了教育的無力與無用。令人不堪的現象也引發了我的探究興趣：教育為什么會變得無用？
有益的教育變得無用，是因為教育背離了她的宗旨：教會人們獨立思考。迷信、盲從，這些應該從教育的詞典里剔除掉的條目，正在受到人們的推崇與追逐，而當它們換了一種面目，以知識、分數的身份出現時，對人的魅惑也就更加深刻持久。
在丹尼爾·科頓姆看來：“能改變人的一生的教師形象尤其貼近人文學科領域里人們的幻想。人文學科領域的這些人樂于相信他們的興趣更多的是基于一種喜愛，而不是基于在科學和職業領域里人們可能會引以為豪的技能和數據。”而我們的教育，面對世俗的誘惑，已經無可挽回滑向了“技能和數據”的泥淖，我們的教師，面對功利的襲擾，也正令人難以置信地將改變人的一生的使命，變成當下供人觀瞻的績效。教育正和教師一起，陷入無可逃避的悲哀境地。
在《人性》《愛》《美》《身份》《生存》《功用》共六章的論述里，作者用痛切的筆調告訴我們，因為漠視自己作為教育人的“身份”，過分注重教育的“功用”，我們的教育偏離了“愛”的主題，喪失了“美”感，悖離了“人性”的正軌，甚至失去了“生存”的價值。那么，怎樣才能糾正我們的錯誤？回答這個問題，自然會是仁者見仁，智者見智，但是，不管人們的意見有何偏差，有一點卻又是必須肯定的：作為教育人，“我們應該變得聰明些”。
變得聰明些，是科頓姆對我們的寄語，也是億萬個生靈對教育人的希望。當然，能夠撥亂反正的聰明不應該淪為只為自己謀取利益的小伎倆，而應該是助益生命成長的大智慧。
打開一本教育書，沉下心去讀，我們總會有所收益。
我以為，對于教師來說，教育閱讀不應該狹隘地指向純粹教育的那一部分。我們永遠也不應該放棄對心靈的養育。閱讀包括小說在內的人文作品，會讓我們的善待生命成為一種自覺。
對小說，我有一種特別的喜愛。這倒不是只有曲折的故事才能吸引生性遲鈍的我。多年的閱讀體驗讓我明白，要是沒有小說中那人性思想的浸潤，我的精神世界里必然會是一片荒漠。
一部小說，就是一個奇異的世界。走進那些波瀾壯闊的世界，探尋人生路上的波詭云譎，不光會有奇特的發現，更會有始料未及的收獲。
在相當長的一段時間里，我遭遇著無書可讀的尷尬。身居鄉村學校，面對多個學校沒有一本藏書的事實，閱讀家中僅有的那幾本書，也就成了我無奈的選擇。不經意間，卻也成就了我對經典的精讀。
最讓我產生閱讀快意的是《紅樓夢》和《紅與黑》。筆者學淺識短，未能在《紅樓夢》里看到四大家族必然滅亡的命運，卻為小說詩一樣的語言所折服。說《紅樓夢》的語言像詩一樣，其實已經不夠貼切了。準確地說，這部小說的語言本身就是詩，而且是意味雋永的詩。或簡潔，或鋪陳，或質樸，或生動，讀來讓人如癡如醉，不忍釋手。盡管書就在家里，能夠隨翻隨讀，可我還是忍不住將小說中精美的內容大段大段地抄寫下來。那個時候，我覺得不這樣做，就對不起這些充滿詩性的文字。
我所寫的文字如果說有什么特點可言的話，那就是歐化的痕跡較為明顯。雖然可能是裝腔作勢，拉大旗，蓋虎皮，但我從不否認《紅與黑》對我的影響。當然，這部作品除了語言給我特別的滋潤以外，作者司湯達先生對人性的精準揭示，主人公于連那永不放棄的追求，還有他那無與倫比的高傲，都讓我每讀一遍，都獲益匪淺。于連那雖出身微賤但絕不向命運低頭的種種表現，也催生了我的英雄情結。
《紅與黑》中那個關于蒼鷹和它力量的描寫，長時間地震撼著我的心靈。讓平淡的人生攀上足夠的高度，讓卑微的生命得到最高的禮遇，這個英雄夢想的召喚，給了我笑對失敗的勇氣。
并非所有的小說閱讀，都讓我神情振奮。閱讀《悲慘世界》，幾乎“阻斷”了我的寫作道路。雨果那史詩性的描述令我嘆為觀止，而在探尋那個夢幻般的世界時，我竟忍不住這樣問自己：已經有如此優秀的作品存在，我還有什么必要再去寫作呢？
在雨果這樣的巨匠面前，我第一次感到了自己的渺小，在如此偉岸的作品面前，我第一次發現了自己的文字是那樣的稚嫩。既然終己一生，也難有和巨人比肩的榮幸，那么，我為什么還要涂鴉？
將對泛教育書籍的閱讀轉向對純教育類書籍的閱讀，也許就在此時。我不知道這個轉身算是華麗，還是無奈，我也不知道這個調整對于我來說，到底意味著什么，我只知道，閱讀教育書籍后，我對生命和教育有了更深一層的理解。如果說包括小說在內的人文閱讀讓我認識了人生與人性的話，那么，對教育書籍的閱讀，則讓我知道了作為教師，我們應該怎樣去愛人。
“有這么多優秀作品存在了，難道還在乎多我這幾部？”當這種想法出現的時候，我知道，心中那個被壓抑了許久的夢想，又頑強地冒了出來。用小說的形式寫一部教育的論文，揭示教育生活的酸甜苦辣，捍衛教師的人格和尊嚴，并不是毫無意義的，也不是全無價值的。受了這種想法的慫恿，那不再寫小說的決心也就被我棄之如草芥。這，也許是我用自己的選擇，回應了《為了自由呼吸的教育》中那個叫禚越的學生所宣示的那樣：“我就是我！”
成為獨立的我，每一個教師都不應該放棄這洋溢詩意的向往！
閱讀無，收獲總在開卷之后。寫作長篇小說《我是鼠》的時候，我想在每個章節之前，引用諸子語錄、詩詞歌賦，以便讓更多的人在閱讀這部小說的時候，了解中華民族悠久燦爛的文化。然而，以我的皮毛閱讀，想實現這樣的目標，實在勉為其難。一籌莫展之際，我竟在學校圖書室邂逅了袁野主編的《古佳句二千條》。從這部勵志的小冊子中，探尋可以借來一用的格言，讓我完成了一回“功利化”的閱讀。盡管這一輪的閱讀帶有明顯的功利性質，可是，那些妙言佳句，還是讓我再一次領略了中國古典文化的獨特魅力。
這，是我讀完大夏書系中李鎮西的《聽李鎮西老師講課》、魏志淵的《語文課》和王開東的《深度語文》之后的感受。教育類的書籍常常是枯燥而乏味的，但是讀《聽李鎮西老師講課》《語文課》《深度語文》，我感受到的是崇高情感的熏陶，是人類智慧的洗禮，是生命的深度挖掘。
語文的情感，生命的美
朱光潛說過，所有的純文學都是詩意的。《聽李鎮西老師講課》即給你詩意的感受，詩意的文學在李鎮西詩意的課堂上得到了精美的綻放。那是一種生命的美，是一種至真至純的美，這種美，需要師生用生命去體悟。
李鎮西老師的課堂的基本結構簡約而大方，即讀——問——答——結，即學生閱讀——學生質疑——師生釋疑——教師補充。用李鎮西老師的話來說，更為精練，就是讀出自己——讀出問題，讀出自己是欣賞，讀出問題是研究。
課堂結構看似簡單，其實不簡單，對教師有很高的要求，是以教師充分的知識儲備和對教材的深入研究為基礎的，整個課堂學生情感在碰撞在交流，學生的感悟在逐漸深化、生命體驗在逐漸豐富。他的一句話就能表現他對于學生生命地位的尊重：“我不追求我講了多少，而追求我引導學生悟出了多少。”“哪怕學生只領悟了五分，也比老師灌給他十分強。”
的確如此，所有生命中的美好情感是需要個體自己體悟的。誠如韓軍所言：“教師立于腳下土地，立于人類博愛，立于深厚的文化積淀，用自我人生，體悟文本中人物、民族、人類的命運，感受與咀嚼文本中的個體與人類的苦難，與大地上的同類血脈相通，有悲天之情，憫人之懷……這，是語文教育的人文根本，人文血脈，是語文教育真實、自由、個性的本然所在。”
而在悟的方面，除了語文的理解能力外，他特別注重語文的人文，這也體現了教育的真正目的。赫爾巴特指出：“道德普遍被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但是，他的語文既不是純粹的修養，也不是簡單的品德，而是以語文修養為核心的融合了崇高而美好的情感與深邃而健康的思想的精美的多面體。
李鎮西老師注重語文的思想深度，他的課堂如行云流水，無限飄逸，有許多無法預約的精彩細節，讓人嘆為觀止。李鎮西老師還經常變換課堂的預設，設計是三節課的可以上成四節課，而他的回答是“當學生的思想正在熊熊燃燒時，教師不能為了表達自己的思想而撲滅學生的思想火焰。”學生在這樣的課堂上思維是很活躍的，思想也會得到深度拓展。比如李鎮西對《孔乙己》的副標題是“一個人和一個社會”，實際上就表現了他對文章的獨特理解。而學生在他的引導下，居然想出了“無望的社會造就了無望的人”作為副標題，有的學生能用魯迅的原話“一般社會對于苦人的涼薄”來理解。這些無法預約的精彩實在讓人眼花繚亂。
即使是課文中看似不很重要的文字，他也能從中發現背后的精髓，比如《荷塘月色》中對于采蓮場面的描寫，他認為是反襯出作者對現實生活的失望，他對文本的解讀能力是一般的老師望塵莫及的。因為這種微觀個案分析，需要淵博的學識和深厚的文學功底。李鎮西老師豐富的文化積淀，對現實的詼諧調侃，使課堂隨處洋溢著思想的精美花絮，妙不可言，豐富了語文課堂的文化底蘊，極大地提升了語文課堂的質量和品位。
如果把李鎮西的課比作小說，那也應該是第一流的小說，就如朱光潛先生所說的：“第一流的小說中的故事大半只像枯樹搭成的花架，用處只在于撐持住一園錦繡燦爛生氣蓬勃的葛藤花卉。”他的課堂結構就是花架，細節就是滿園的葛藤花卉。
注重人文并不是以犧牲語文的工具性作為代價的，對于語文的語法，他并不忌諱，而且在深入淺出闡釋的同時，也讓學生感知到語文的趣味。比如對于通感的闡釋，他先告知學生錢鐘書先生把這種特殊的比喻叫做通感，然后用“自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁”的句子來例證，又說“某位同學的聲音很粗，難道他的聲音是有直徑的嗎？”當學生笑的時候，他又說“看，每個同學臉上都呈現出甜美的笑容。可是你們決不認為我是在說你們的笑臉是抹了糖的吧。”輕松愉悅的氛圍中，通感的這種修辭手法學生就理解了，實是舉重若輕。
李鎮西老師也注重讀書方法的傳授，比如“厚書讀薄”。在他對《世間最美的墳墓》一文的教學中，他對“什么叫做讀懂了”做了詳細的闡釋：
什么叫做“讀懂了”？讀出自己，讀出問題。
或讀出自己：相似的思想、情感，熟悉的生活、時代……
或讀出問題：不明白的地方，不同意的觀點……
讀出自己，是欣賞，是共鳴，是聯想，是審美。
讀出問題，是質疑，是追問，是研究，是批判。
但是歸根到底，語法和讀法不是他的課堂的最為重要的內容，他的語文還是人文的、唯美的，其中還包括深刻的思想、深沉的情感。從語文課堂上流淌的激情揣測李鎮西也應該是性情中人，是一個具有詩人氣質的人，所以他的課堂是真正詩意的語文課堂。愛心和民主，是他教育思想的靈魂。
因為這種唯美的傾向，所以李鎮西老師的課堂上所選實錄以散文、小說、現代詩等純文學的作品居多。他的課堂如一位秀外慧中的妙齡女子，有著曠世的才華和絕代的美麗。在這樣美麗的課堂里熏陶出來的學生也是既有激情又有深度的人才，書中摘錄的學生發言，實在文質兼美。
語文的智慧，生命的智慧
李鎮西老師的課很少有文言文，文言文教學案例相對比較少（僅有《師說》一文，而《沁園春·長沙》雖是詞，到底是今人所創），與之相反的是魏志淵的《語文課》，其中收錄的多是古文教學的實錄。
《語文課》收錄的是魏志淵文言文的課堂實錄。相對于李鎮西老師大致統一的結構而言，魏志淵的課簡直就是天馬行空，無拘無束。“每一節語文課，都是一次奇妙的語言之旅、思維之旅。沒有人擁有真理，我們從各自的理解出發，走向精神的共鳴；我們越過喧嘩與騷動，走向更廣闊的未知之境。”這是《語文課》封頁上的話，這句話也充分印證了他的課堂教學特色兩個關鍵詞：思辨與智慧。他的課堂流淌的更多的是理性，學生思維的理性在碰撞，在交流。
以《六國論》的課堂實錄為例，實錄名為《黯淡了刀光劍影》，醒目的題目就讓我們感知到鐵皮鼓的智慧。這堂課，他先讓學生改寫《六國論》，通過與自己的寫法比較，引導學生思考文章寫了什么，進而思考為什么要這樣寫。然后引入了“囚徒困境理論”，引領學生跳出文本，認識六國“互喪”的原因，這種分析已經不僅僅是語文層面了，已經升華到了哲學層面。再結合當前實事——，帶動學生進一步思考現實話題：大陸如何走出囚徒困境，這又到了社會學的層面。這一系列的設計穿越古今，別具一格，學生的回答讓人震驚，拍案叫絕。引入囚徒困境理論，從哲學的角度觀照課文與現實，既激發了當代學生的責任感，提高了學生的思辨能力，更重要的是學生思維結構的改變，這就是智慧。難怪錢夢龍老師到成都鹽道街實驗學校借班上課時，學生說，他們有兩個語文老師，李鎮西老師教給他們道德，鐵皮鼓老師教給他們智慧。他充分證明了這樣一個道理：語文可以是思辨的、哲學的、社會學的。
如果說《六國論》只是告訴學生可以哲學的分析語文的話，《人生的境界》則直接走進哲學的殿堂。魏老師先用一個個妙趣橫生的小例子，深入淺出地讓學生們真正理解了馮友蘭所說的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”的內涵。然后又針對儒家哲學里的義利觀辨識現實生活中的義與利的統一，通過分析“王海打假”的例子指出馮友蘭“動機論”的局限。他在課堂談古論今，引經據典，給學生裝上智慧的翅膀，我幾乎看得見師生的思想在飛揚。
因為愛好哲學，他閱讀了大量的哲學書籍，從叔本華到尼采，從康德到黑格爾，他的課堂閃爍著哲學的色彩，所以他選擇的課文多是充滿思辨的議論性文章。比較、聯想、想象這些思維的方法是他的課堂常用的手法，他的課堂也沒有一個大致統一的框架，但每節課都切入獨特，波瀾起伏，在此起彼伏中學生的思維得到了發展，哲學的思想方式逐漸凝聚成珠貝，成為學生終生的寶藏。
他的語文課堂閃爍著理性的光芒，并不是說他的課喪失了情感的魅力，他喜歡讀詩，他與李鎮西老師一樣有著詩人的氣質和學者的機智，他對詩歌的比喻都既有理性的內涵又有文學的詼諧：“如果說《詩經》是天真無邪的小女孩——詩三百篇，一言以蔽之，思無邪——當然這個無邪不是現在所說的無邪，那么魏晉南北朝時期的詩歌則仿佛少女，素衣垂手，‘羞顏未嘗開’，‘猶抱琵琶半遮面’。而唐詩則是，風情萬種，宋詩像是更年期的婦女，絮絮叨叨，因此宋詩以說理見長，什么‘問渠那得清如許，為有源頭活水來’，而明清詩歌就是老太婆，靠回憶打發時光，所以明清詩歌喜歡用典。”大概沒有人能夠如此既尖銳又貼切地比喻中國詩歌的發展歷程了。
大多數的公開課賽課上，一般的老師都不會選擇議論文，因為議論文的魅力在于思辨，而這種能力的培養是極難的，對于多少有些作秀的公開課來說，都是極大的挑戰。而《語文課》充分說明了議論文的課堂不是枯燥的，議論文的教學不應該僅僅停留在技術層面，拓展議論文教學的深度是非常必要且有意義的。
不張揚語文的人文，而張揚理性，從某種程度上說，也是對語文課堂和語文教學理念的一種叛逆。這種叛逆來源于魏志淵對急功近利的教育現狀的叛逆。魏志淵不是一帆風順的走到今天，他是新教育研究中心的核心人物，可是他至今都沒有高級職稱，他率真地對抗著我們這個社會里種種俗氣的功利的框框，他睥睨那些帶著有色眼鏡看出身的人，他的存在本身就是對當今臃腫、無聊而蒼白的教育評價的叛逆。正因為這種叛逆，他承受著“兩間余一卒，荷戟獨彷徨”的孤獨寂寥和艱苦卓絕，終于站成了一座豐碑。如果說，斷臂的維納斯呈現的殘缺是一種刻骨銘心的美，魏志淵呈現的也是一種曠世驚俗的美，我們相信這種美還將繼續傳遞給我們勇氣和智慧。
語文的深度，生命的深度
如果說李鎮西的語文課是一位激情澎湃、活力四射的青年詩人，魏志淵的課堂是一位傲然獨立、滿腹經綸的中年學者的話，王開東老師的課堂就是一位屢經風霜、沉穩儒雅的智者了，他詮釋的是生命的深度。
《深度語文》一書并沒有具體地闡述什么是深度語文，但我明明感受到語文的深度：一是語文老師知識的廣度和思想的深度，這具體體現在對語文課程資源開發的深度；一是學生思維的深度，這具體體現在課堂拓展的廣度和深度。
王開東的教書歷程寫滿了勤奮和執著，除了大量的哲學著作外，他還閱讀了大量的教育學專著，我還為他的文學素養折服，他的課堂語言根本就是一首精致的詩歌，抒寫生命的深度。
最讓人欣賞的是他的《文本解讀》的深度。文本解讀能力是語文教師最重要的一種能力，也是最難得的一種能力。記得我很敬重的一位老師這樣說：“文本解讀是一件十分驚險而有趣的事情。”我想，驚險在于一個人兀兀窮年也不一定有新發現，它要求獨辟蹊徑卻又不偏不倚，因而顯得舉步維艱；有趣在于它是一種獨自深入幽暗昏惑的旅途，往往能見世之奇偉瑰怪之景，見人之所未見。
而王開東就發現了高踞險峰的無限風光，他十分擅長于分析把“人物打出正常的軌道”時人物的內心。他對《和氏璧》的和氏獻玉的心理分析就讓人耳目一新，他說：“卞和的執著其實是一種病，其實質是封建的奴才思想，他以為‘普天之下，莫非王土’”。大概沒有人會如此評價這因為忠誠而失去的生命。
他似乎戴上了一雙透視的眼鏡，能深入人的血液、社會的骨髓。他認為夏洛克的殘忍是一種反抗，是對于不公平的民族歧視的悲劇性抵御。他還認為魏征和唐太宗是雙方互相成全了對方，他說魏征不是個從一而終的人，先是降唐，又歸順了竇建德，再是李建成，最后才是李世民，他說魏征是個良臣不是個忠臣。他就是這樣如海潮一般沖擊著歷史的定論。
除了對個人形象的透視讓人叫絕外，他對中國全體文化人的精神面貌和生存狀態的剖析也是“真實而又醒目”，讓人心生慷慨和悲涼。他說：“從某種層面來看，整個中國的王朝史，就是一部文人的失意史。他們都在卞和的身上找到了自己，撫摸到了自己的辛酸苦辣，照見了自己的枯槁形容，復制了自己的希望和絕望。……然而，特別遺憾的是文人買家只有一個……卞和的泣血，實際上是文人的吶喊，和氏璧散發的光芒，也只是黑暗中的星火一點，它或許是一個巨大的偶然 甚至是一個騙局，但卻能使文人拾掇好自己的心靈，把沉甸甸的‘治國平天下’揣在懷里，繼續朝著他們的夢想朝圣。無才不可補蒼天，有才不許補蒼天，而讀書人又以補天為己任，所以獻寶，所以泣血；所以嶄露頭角，所以毛遂自薦……甚至玉碎宮傾，直至殺身成仁，這就是古代讀書人永恒的悲劇，真實而醒目。”
的確，中國的文人承受了太多的精神風暴和思想分裂，承受了太多的錐心的苦痛，更可悲的是這種苦痛幾乎是不可解救的，因為期待明主幾乎是一個荒唐而不切實際的夢想。所以，只要歷史還在，這種苦痛就會延續，永無終期。
除了對人，王老師還傳達了他對文學、社會等的理解，他這樣傳達對悲劇的理解：“所有脫俗的美好，定是一場煙花的美麗，它脫離了我們的空間，在另一個領地短暫的開放，然后歸于黑暗的虛無。” 他的諷刺，也是一針見血：“農人不懂得戰爭，戰爭是高等人的事情。”關于教師的自我修養，他的表達是如此奇崛：“老師沒有獨創，就會倒在課本下。”對當下教育的實質，他一發言就震聾發聵：“把沒有文化的奴隸培養成有文化的奴隸。”
這哪里是在上語文課啊，分明是在呈現生命的喜劇與悲劇，呈現世界的本質。周國平說過這樣的一句話：無論做什么事情，一定讓自己的精神和靈魂在場。而王開東的每一堂語文課堂的每一分鐘都有他的靈魂在場，所以他傳達的不只是語言文字的深度，更是文化的深度、社會的深度，是生命的深度。
語文是什么？“語文就是思想，語文就是生活，語文就是你這個人。”這是孔慶東教授說的。語文教學是什么？李鎮西、魏志淵、王開東用他們的課堂告訴我，語文教學是情感、是智慧、是生命。他們對于語文生命的那種永不觀望和停歇的生命行走狀態將融化成一股股暖流，融入我的血液，在應試猖獗的當代，在模式橫行的今天，給我許多的溫暖和慰藉。
（哈爾濱工業大學外國語學院，黑龍江哈爾濱150001）
摘要：隱性課程是顯性課程的重要補充和延伸，可以彌補顯性課程在時間和空間上的不足。建設大學英語隱性課程有利于優化語言學習環境，提高學習者的學習動機，并促進英語學科建設。
關鍵詞 ：隱性課程；顯性課程；大學英語；分類法
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.022
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2015）01—0046—02
基金項目：本文為黑龍江省哲學社會科學外語聯合研究項目“大學英語隱性課程體系建設研究”（項目編號：12H001）階段性研究成果。
收稿日期：2014—05—26
作者簡介：邢偉華（1979— ），女, 黑龍江佳木斯人。哈爾濱工業大學外國語學院，講師，碩士，研究方向：應用語言學與語言教學。
一、國外的隱性課程研究
隱性課程的概念始于20世紀初。1916年，美國教育思想家Dewey指出，學生學習的不只是正規課程，還學到了與正規課程不同的東西，他提出了“附帶學習”的概念。隨后，Kilpatrick進一步發展了這一思想，對學習過程中自然而然產生的情感價值等進行了進一步的研究，提出了“附學習”的概念。［1］Dewey和Kilpatrick的理論被認為是隱性課程的思想淵源。而隱性課程這一概念是由美國教育學家Jackson在1968年出版的《課堂生活》中率先提出的，用來定義學校教育中存在于課程之外的、對學生產生影響、但未被直接控制的教育因素。［2］
圍繞隱性課程這一概念已經形成了三個相關的理論流派。［3］其一是結構–功能論流派，其認為學校是學生能夠學到有價值的社會規范和技能的場所，學生通過顯性和隱性課程的學習，達到社會化的目的。其二是現象-詮釋學流派，它更重視隱性課程在促進學生主體意識覺醒方面的積極作用，認為隱性課程是與個體生活有關的情感方面的學習，具有激發想象力、批判力和創造力的功能。［4］其三是社會批判理論流派，其認為各種教育因素中都包含著意識形態信息，體現了不同社會階層的道德規范、行為準則和價值觀念，對課程與教學進行變革才能實現社會的公正和人的解放。
二、國內的隱性課程研究
我國對隱性課程的研究始于20世紀80年代，初期研究主要以介紹性敘述為主；進入90年代，國內學者對隱性課程的概念界定、特點、功能及隱性課程與顯性課程的關系等方面展開了激烈的探討，出現了一些新的觀點，但主要以理論性思考為主，注重宏觀方面的研究。近些年，廣大學者達成了諸多共識，例如：隱性課程是相對于顯性課程而言的學術概念，二者對立而生，無法獨立存在；隱性課程與顯性課程是連續統一體，二者兼容而生，相互交織；隱性課程是顯性課程的拓展與延伸，是課程內外間接的、內隱的，通過受教育者非特定心理反應發生作用的教育影響因素。但目前在隱性課程的研究上仍存在著一些分歧，具體包括：隱性課程是只限于學校教育，還是包括家庭教育和社會教育；隱性課程是完全非計劃性的，還是兼具計劃性的；隱性課程是完全無意識的，還是兼具意識性的。
三、大學英語隱性課程體系建設的必要性
近年來，盡管國內學者對隱性課程的研究取得了一定的成果，但研究程度和重視程度都不夠。對 2000年至2014年間中國期刊全文數據庫教育類核心期刊進行檢索，結果顯示，關于隱性課程的研究論文甚少，在外語核心期刊上更是少之又少。國內關于課程論的著作頗豐，但鮮有著作論及隱性課程建設，探討外語隱性課程建設的領域更是空白。此外，目前的研究多數停留在理論探討與假設的層面，還沒有系統的實踐性研究及其對結果的探討，因此，隱性課程建設的實證研究必然意義非凡。
隱性課程是顯性課程的重要補充和延伸，可以在很大程度上彌補顯性課程在時間和空間上的不足。目前，很多理工科院校為給學生留出自主學習的時間和空間，大力削減了大學英語課堂教學學時，在這種情況下，大學英語隱性課程建設就更加具有現實意義。
（一）優化語言學習環境，為學習者的語言輸入和輸出提供有利條件。隱性課程因其隱蔽性、滲透性、彌漫性和長效性的特點，更利于營造語言學習環境和氛圍。其潛隱而無形的力量滲透到學校環境、文化氛圍、人與人的關系、人與物的關系中，間接而隱蔽地發揮作用，使學生在不知不覺中增強語言學習意識，提高語言應用能力。
（二）激勵學習者形成融合性學習動機，促進學生的自主學習和終身學習。隱性課程關注學習者的學習態度、行為、價值觀和社會化取向，注重學生主體意識的覺醒。隱性課程體系的建設可以更好地開發和釋放學生的創造力、智力和自律精神，有利于培養學生的自我管理意識和自主學習能力，有利于學習者的終身學習。
（三）促進英語學科建設。對英語隱性課程建設的研究將為課程理論研究帶來新的思考和觀點，為進一步解決英語教育的實質性問題——培養具有英語綜合素質的人才——提供可借鑒的方法和途徑，為擴展英語教育課程研究視野、充實英語教育課程內容、提高英語教育質量提供有效的現實依據。［5］
四、大學英語隱性課程的分類
隱性課程的研究領域和層面復雜多變，但最具可操作性和最有現實意義的研究應該是學校教育層面的研究。因此，可以從學校教育的角度出發，將隱性課程做如下分類：
（一）情境性英語隱性課程。這主要體現在第二課堂活動和各種社團活動中。例如：開設英語角，舉辦英語故事會、各類英語競賽或學術講座，
介紹國內外各種大型的英語考試
，讓學生編輯英語小報或詩集、收聽英語廣播、觀看英語電影或電視等，旨在為學生英語綜合能力的提升創設真實的語言情境。
（二）引領性英語隱性課程。這主要體現在教師對學生課內外語言學習的指導中。其途徑靈活多樣，如師生互動、個別指導等。其形式豐富多彩，例如：項目式語言學習的開展，元認知策略的開發和學習策略的培養，觀察力、思維力、想象力的培養和提升，語言學習資源的利用，自主學習的管理和評價等，以落實“以學生為中心”的教學理念，培養和提升學生的終身學習能力。
（三）評價性英語隱性課程。這主要表現為進一步強化“過程性評價”與“終結性評價”相結合的評價方式。具體包括：平時成績的計算，自主學習活動的考核，學業水平的考核，語言運用能力的考核等，以更加科學、合理地評價學生的語言綜合能力，充分調動學生的主觀能動性。
五、大學英語隱性課程體系建設的研究思路和方法
從大學英語顯性課程個案研究出發, 認真研究隱性課程的概念、意義、構建模式和指標體系等。通過顯性課程的開發和建設，系統地構建大學英語隱性課程體系，使其以間接、內隱和潛移默化的方式對學生的語言學習、情感以及價值觀產生引導和激勵作用。同時，將顯性課程與隱性課程進行協調規劃，使其優勢互補,進而創造最佳的英語學習環境, 在提高學生英語綜合能力的同時，推動其自主學習能力和批判性思維能力的提升。
具體研究可分為三個階段。第一階段為自然觀察與個案研究階段。從描寫語言學的角度出發，通過對影響英語教育質量顯性因素的直接觀察、參與性觀察及個案研究, 對其中的隱性因素進行歸納、分類和綜合，構建大學英語隱性課程的概念體系。第二階段為隱性課程動態研究階段, 重點放在隱性課程個案分析上。對隱性課程個案的效用評價可采用準實驗前測-后測控制組設計法。第三階段為大學英語隱性課程體系和范式研究階段，建立系統的隱性課程體系，從而提高大學英語教學質量。
［
參考文獻］
［1］Fulya D.K.Comparison of Hidden Curriculum Theories［J］. European Journal of Educational Studies，2009（2）.
［2］Jackson P.W.Life in Classrooms［M］.New York：Holt，Reinhart & Winston，1968.
［3］史光孝.外語隱性課程的審視與思考［J］.外語電化教學，2010（3）.
