時間：2023-02-08 08:24:46
序論：在您撰寫教學研究時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
英文名稱：Research in Teaching
主管單位：河北省教育廳
主辦單位：燕山大學
出版周期：月刊
出版地址：河北省秦皇島市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1005-4634
國內刊號：13-1216/G4
郵發代號：18-330
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1978
期刊收錄：
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期刊榮譽：
聯系方式
不知教學研究為何物，怎么能清晰、客觀、理性地認識教學研究，怎么能科學、有效地研究教學。基于這樣的反思，基于想更清晰、更客觀、更理性地認知教學研究，想更科學、更有效地研究教學，我嘗試著對教學研究進行研究。
一、什么是教學研究
什么是教學研究？專家這樣定義：“教學研究就是以促進學生全面發展和教師專業進步為目的，以學校課程實施過程和教育教學過程中教師所面對的各種具體的教育教學問題為研究對象，以教師為研究主體，以專業研究人員為合作伙伴的校本實踐性研究活動”。
我認可這樣的定義。這個定義，非常明確地指出了教學研究的目的、對象、主體與方式。理解了這個定義，我們對教學研究就有了簡明、完整的認識。
但這個定義說，教學研究的主體是教師，這與我們平常的認知有很大區別。平常，我們認為教學研究主要是專業的教學研究人員（指教研室、教科所等專業教學研究機構的人員）的事，認為教學研究的主體是專業的教學研究人員。其實，不然。盡管專業的教學研究確實不可忽視；盡管研究教學是專業的教學研究人員的職責，專業的教學研究人員也一定要研究教學；盡管專業研究人員的理論水平更高，其研究更規范、更有計劃、更科學、更深刻，成果更有價值。但他們不可能是研究教學的主體，他們只能是教師研究教學的伙伴。
為何？因為，在目前形勢下，所謂的專業教學研究人員一般不處于教學的第一線，在很大程度上，他們脫離教學實際而存在，他們的研究不直接作用于教學，他們研究的經歷、成果不可直接轉化為促進學生全面發展與教師專業進步的力量。脫離教學實際，不可直接作用于教師與學生的研究，與以上所說的教學研究的內涵相去甚遠。教學研究只有成為教師的事，教學研究才可直接擁有研究的對象，才可直接作用于學生與教師，實現其價值。
與教學研究緊密相關的，還有另外一個詞，就是教育研究。教育研究是教育科學研究的簡稱，專家認為：“教育研究就是人們運用科學的方法探求教育事物本質和性質，摸索和總結其教育規律，取得科學結論，解決教育問題，促進教育事業發展的研究活動過程”。
顯然，教學研究的內涵與外延都要小于教育研究，思考教學研究，是從一個較小的角度思考教育研究。本文只審視、思考、探究教學研究。
二、教學研究有怎樣的具體形態
概念界定是反映對象本質屬性的思維形式。認知教學研究，如果僅從定義上理解，就難以真正把握教學研究，難以實現其價值。認知教學研究，我們必須要看到具體、可操作的研究活動或方式。
廣義地看，具體的、可操作的教學研究活動，在教學中、在教師身上隨時、隨處存在。可以說，教學研究就是教師學習思考、討論交流與分析探究教學的活動。這么看，教學研究伴隨教學活動而生，有教學，就必定有教學研究。因為任何教師開展教學，都一定會先閱讀、理解教材，會想應怎樣教等問題，這樣的閱讀、理解與思考，就是教學研究活動。
但教師的學習思考、討論交流與分析探究，也就是教師的教學研究，是有深淺之分，高低之別的。有些教師只是粗淺地讀讀教材，簡單地想想教的是什么，想想應怎樣教，并沒有準確把握教的是什么，并沒有選擇最恰當的方式教。而有些教師思考教的是什么，既弄明白了所教內容的內涵，也弄清楚了所教內容的重點、難點及在本學科中的地位；思考應怎樣教，不僅對比了現有的各種教學方法，而且在此基礎上創新了符合教學實際的好方法。
教師粗淺、隨意地想了想教學，是教學研究，但我們平常所說的教學研究，要比這樣的研究更深入些，一般是指教師有意識、有計劃、有方法地學習思考、討論交流、分析探究教學。
三、教學研究有哪些主要方式
教學研究比較深刻，要有更高的質量，必定會趨向規范、科學，必定會形成一定的研究方式或模式。教師研究教學的方式可以從不同的角度進行歸納，我認為，教師研究教學的方式大致有以下三種：
一是課題式研究。就是部分教師組成課題研究小組，一般還邀請專業教學研究人員參加，研究小組圍繞一個主題有計劃、有步驟地進行深入的研究，探尋教學對策，解決問題，形成理論觀點。課題式研究可以是教學理論研究，也可以是教學方法創新與實踐經驗的總結提升研究，它與其他教學研究方式相比，具有更深入、更規范、更科學、理論性更強、價值更大等特點。
二是問題式研究。就是針對教學中存在的問題，同事之間，或在專門的教研活動上，集思廣益共同研究解決的辦法。如，在學生自學課文后，教師說：同學們有什么收獲？請把你的收獲說給你的同學聽聽。可教師說完后，學生依然是聽講的姿勢，并沒有相互說收獲，學生的學習活動沒有開展起來。針對這樣的學習實際，教師提出問題，如，為什么會產生的狀況？是學生不善于說？是學生不知道跟誰說？還是教師沒有組織學生說？再與同事一起圍繞這些問題進行思考探究，發現問題的癥結，找到解決問題的方法。問題式研究著重解決教學中遇到的問題，具有即時性、獨特性，需要同事，甚至教學專業研究人員、教學管理者共同參與。
三是反思式研究。就是教師對自己教學的實際、成敗進行回顧、思考、總結。如，一節課或一個單元教學結束后，針對自己的教學行為及學生的學習表現、學習效果寫教學小結，理性地分析教學的成敗，總結教學經驗與教訓，探索更好的教學方法與規律。反思式研究，一般是教師的自我研究，具有經常性、獨立性等特點。
四、研究教學的動機是什么
如果把教學研究當成一項深入的、高質量的學習思考、討論交流與分析探究活動，那研究教學就一定是費時、費心、費力，甚至費財的一種活動。也就是說，研究教學，需要教師付出。
這樣就會遇到一個大的、不可忽視的問題，但現實中，這個問題常被忽視。就是，教師為什么要付出？即教師研究教學的動機是什么？
動機是為實現一定目的而行動的原因。動機是個體的內在過程，行為是這種內在過程的表現。引起動機的內在條件是需要，引起動機的外在條件是誘因。誘因激發需要，就形成動機。
教師研究教學的內在需要又是什么？顯然，教師研究教學的內在需要是通過教學研究促進學生全面發展和自我專業進步。那這一動機的誘因又是什么？是什么誘導教師產生要通過教學研究促進學生全面發展和自己的專業進步？
是工作報酬。也就是說教師通過教學研究促進了學生全面發展和自己的專業成長，就能夠得到更好的報酬。在當前的現實中，這個問題的答案是否定的。一個教師所得的報酬是固定的，也就是說，不管教師研究了教學，還是沒有研究教學，其工作報酬是不變的。即使是獎勵性報酬，也多與高的考試分數相關，與教學研究沒有直接關系，而高的考試分數可以通過各種途徑獲得，其中有些途徑并不需要教學研究，并非能促進學生全面發展與教師專業成長，如，灌輸式教學、如靠延長學習時間而所獲得高分數的教學。
是評優評先等精神獎勵。現實中，精神獎勵與教師所得的工作報酬基本一樣，也多與高的考試分數相關，也就是誰教的學生取得了高的分數，就認定這個教師是優秀教師。精神獎勵與促進學生全面發展和教師的專業進步并沒有緊密的關系，也沒能成為教師研究教學的誘因。
研究教學的誘因，還可以是什么？是法律、政策規定教師必須研究教學？但《教師法》總則第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。”第二章權利與義務規定：“教師應當履行下列義務：1.遵守憲法、法律和職業道德，為人師表；2.貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務；3.對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動；4.關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展；5.制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象；6.不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。”從《教師法》中的有關條文看，法律并沒有直接規定教師有研究教學的職責與義務。
難以找到教師必須開展教學研究的法規，主管教育的領導卻不善罷甘休，常在各種各樣的制度、方案、計劃中要求教師開展教學研究。但現實中，這樣的要求一般只停留在口頭上或文件中，教師是否真真實實地開展了教學研究，領導很少去考證，很少去追究。同樣，在實踐中，也很少有學校把教學研究納入教師的工作量里，教師的工作量一般只包括教師所擔任的管理工作、課程與課時，教師研究教學再多，再好，學校也不會把教師所做的研究工作轉化為工作量。這樣的做法，即使沒有明說，但無誤地告訴了教師，教學研究不是教學工作。因此，領導要求教師研究教學，也就不可能成為教師研究教學的誘因，相反，教師還會認為自己的本職工作是教學，研究教學想做就做，不想做就不做，學校要求自己開展教學研究，是增加自己的工作負擔。
如果無法創設恰當的誘因，研究教學的內在需要就激發不出來，沒有內在需要，教師也就產生不了研究教學的動機。
教學研究要在教師中普遍地開展起來，需要教學管理者重建教學管理的理念與實踐，為教師創設研究教學的誘因。
五、教學研究的期待能否實現
普遍地看，教師缺乏研究教學的動機，但教師研究教學從沒停止過，總有許多教師在學習思考、討論交流、分析探究教學，且研究成果不斷涌現。
研究教學的教師，總有一種強烈的期待，總期待自己的教學越來越好，期待自己研究的成果能轉化為教學實踐。如，期待管理者能夠以教學研究的成果指導教學管理，期待管理者能在一定區域內推行研究創新的某種教學方法，期待管理者是伯樂，能把有教學思想與研究成果的教師提拔為教學管理者，以此推進教學研究，促進教師的專業進步。
但現實往往事與愿違，管理者并不重視教學研究所得的觀點與方法，并不會以教學研究的成果作為指導自己管理教學的依據，一般不會把有教學研究能力與成果的教師提拔為教學管理者。
如果僅從表面看，或只站在教師教學的立場，會認為教學管理者有許多不是。其實，不然。在現實的背景下，教學管理者并不等同于教學研究者，教學管理與教學研究并不是同一類工作，教學管理與教學研究之間，總存在一定的距離，總存在難以調和的矛盾。
教學研究以探求真知為目的、以學術話語為表達方式，追求的是理想；教學管理要解決的是現實中的教學問題，要保障教學平穩進行，要力求擺平各種現實利益。研究教學是探究要怎樣才最好，管理教學是思考要如何才可行。研究教學是思考、批判，是求真；管理教學是平衡、和諧、完成任務。研究教學需要研究者有一顆純凈的心，管理教學者的心已歷經風雨、八面玲瓏。
如果能夠掙脫利益的束縛，回歸到教學的本源，教學管理與教學研究本是相輔相成的。但這只是一種理想，任何人，任何時候，都不可能完全消除教學管理與教學研究之間的距離與矛盾。
尊重教學管理與教學研究之間的距離與矛盾，不消極，仍努力，盡可能求得教學管理與教學研究的最大公約數、最大交集，教學管理才能有效地促進教學的健康發展，教學研究才能卓有成效。
六、專業的教學研究要怎樣才能回歸到教學實際中
盡管教學研究的主體是教師，但專業的教學研究不可缺少，它能夠促進教學研究規范化、科學化，能夠保障教學研究更深刻、更有質量。因此，教師研究教學要以專業的教學研究人員為伴，專業的教學研究更要回歸到教學實際中。
但現實中，專業的教學研究機構獨立于學校之外，專業的教學研究人員，并非承擔課堂教學任務的教師。專業教學研究機構的存在方式，固化著多方利益，專業的教學研究要回歸到教學之中，注定將經歷一個漫長的過程，甚至只能成為一種理想。
英文名稱：Primary School Teaching Research
主管單位：江西省出版總社
主辦單位：江西教育出版社
出版周期：旬刊
出版地址：江西省南昌市
語
種：中文
開
本：16開
國際刊號：1006-284X
國內刊號：36-1052/G4
郵發代號：44-9
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1980
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
聯系方式
[關鍵詞]美術教學 卵石畫 藝術生活
“石中乾坤大，天然靈氣多”。
石畫作品，向人們傳播著“和諧大美”的人生理念。
一、教學研究背景：
在教育均衡化發展方針的指引下，我作為一名房山區美術骨干教師，于2009年9月，由學校派往山區校──佛子莊中心小學支教。
作為一所山區學校，地處山區，最多的是石頭，學生身邊最多的也是石頭，與學生的生活密切相關。我引導學生從身邊開始，發現美、創造美、享受美，學生從找山石、到畫山石、愛山石，提高了學生繪畫能力與技巧，培養了學生堅如磐石的意志品質，潛移默化地對學生滲透熱愛家鄉的樸實教育。
兩年的支教生活結束，回到房山二小，在學校領導的引導、啟發下，我的教學研究思路被打開了。北京龍鄉房山，自古就有漢白玉之鄉的美稱，蘊存在房山的各種山石資源極其豐富。房山二小的地理位置獨特，北有燕山山脈，南臨拒馬河，東有大石河，西臨西沙河，卵石資源得天獨厚。我在山區支教時對“山石文化”的思考，既適合我校的基本情況，也適合整個房山區教育發展的格局。結合我區美術研究課題──“美術課堂實效性的研究”，探索課堂教學創新策略，通過美術教學活動，結合學生身邊的媒材，進一步培養學生的創新精神和實踐能力。
二、理論依據與指導思想：
在教育部頒發的美術新課程標準中，設計制作課程是非常重要的內容。學生在制作的過程中，認識材料的材質、熟悉材料的性能、發現材料的美感，在動手、動腦中，在藝術創造的實踐中，提高觀察力、想象力與創造力，完善自身的素質，同時，激發創造美好生活的愿望與能力。
1.《美術課程標準》的總目標指出：“學生以個人或集體合作的方式參與美術活動，激發創意，了解美術語言及其表達方式和方法、運用各種工具、媒材進行創作，表達情感與思想，改善環境與生活、學習美術欣賞評述的方法，提高審美能力，了解美術對文化生活和社會發展的獨特作用。學生在美術學習過程中，豐富視覺、觸覺和審美經驗，獲得對美術學習的持久興趣，形成基本的美術素養。”
2.《美術課程標準》的分目標又有具體要求：
造型―表現學習領域的分目標指出“通過各種美術媒材、技巧和制作過程的探索及實驗，發展藝術感知能力和造型表現能力。”
設計―應用學習領域提出“感受各種材料的特性，根據意圖選擇媒材，合理使用工具和制作方法，進行初步的設計和制作活動，體驗設計、制作的過程，發展創新意識和創造力。”
欣賞―評述學習領域指出“提高對自然美、美術作品和美術現象的興趣，形成健康的審美情趣，崇尚文明，珍視優秀的民族、民間美術與文化遺產，增強民族自豪感，養成尊重世界多元文化的態度。”
綜合―探索學習領域強調“認識美術與自然、美術與生活、美術與文化、美術與科技之間的關系，進行探究性、綜合性的美術活動，并以各種形式發表學習成果。開闊視野，拓展想象的空間，激發探索未知領域的欲望，體驗探究的愉悅與成功感”
3.農村自然方面的物質比城市學校更具有優勢，農村有十分豐富的材料資源，這些材料學生易于收集，依托農村豐富自然資源開展的工藝課教學，是非常具有活力和生命力，這樣的教學深受農村學生們的歡迎。
4.以北京義務教育課程改革實驗教材第五冊第10課《卵石的想象》為依托：
5.古希臘雕塑家羅丹說：“生活中不是缺少美，而是缺少發現。”農村十分豐富的勞動生活、民族文化、歷史文化都是非常好的美術題材。
三、研究實施過程：
自2009─2012年，通過向民間藝術大師白大成、楊玉棟老師的學習，三年的美術教學探索實踐活動，與佛子莊中心校、南窖中心校兩所山區校的聯合教研，學生們在積極的情感體驗中，發展了觀察能力、想象能力和創造船力，提高了審美品位和審美能力，增強了對自然和人類社會的熱愛及責任感，形成了創造美好生活的愿望與能力。學生從選石頭―畫石頭―撿石頭―畫石頭―想石頭―愛石頭，美化環境，回歸自然，形成景觀，服務于家庭、學校、社會，形成社會環境里的卵石文化理念。
卵石畫的教學實踐活動，提高了學生美術學習興趣和美術技能，增強了學生自信心，培養了學生熱愛家鄉、熱愛勞動創造、熱愛美化生活的情感。
（一）學習目標：
（二）實踐操作：
1、面向全體學生，設立卵石畫興趣小組，固定時間、地點、成員，搞好活動。
2、認識卵石，收集卵石。
3、針對學生的心理特征，知識結構層次，按照低、中、高年級分段，制定年級段的教學目標，每段可以有2、3課時的內容，課題的研究落入小的切入點。引導學生展開想象，根據石頭的不同形狀、色澤、紋理，依石造型，創作自己喜愛的、能展示個性的作品形象，充分挖掘了學生的創作潛能。
例如：低年級可以了解卵石、學習用單獨卵石來制作彩石、花瓣兒、樹木、交通工具、學習用品等；中年級學生練習制作動物頭像、人物頭像，京劇臉譜等；高年級學生創作單獨卵石繪制組合形象，多塊卵石組合童話、寓言故事等場景作品；
4、石頭上可以適當的添加，例如紙雕塑、毛線、軟陶等，進行組合，成為一個場景，如童話、廟會等，由獨立到整體，更要有主題的確立；
5、畫面內容可以做出人物影像系列、山水畫系列、佛教畫系列、民族風情系列、世界名畫系列、唐漢遺風系列、明星風采系列、十二生肖系列、童真童趣系列、藝術寫真系列、漫畫人物系列等；
6、引導學生自主設計、依石造型、精心描繪、集體評價相結合，使學生體會到了思考、學習、動手所帶來的樂趣，創作出一幅幅構思獨特的卵石畫作品；
7、底托問題的解決：泥塑造型、樹根、生活中廢舊材料的利用，如電線纏繞、秸稈兒、廢舊紙箱做鏡框（立體的）和底板；
8、綜合的設計、綜合藝術的體現，例如：制作成擺件；禮品；地面、墻體拼圖，人文景觀等，形成卵石文化氛圍，來提升藝術品位。
（三）形成卵石畫系統的操作流程
（四）形成不同風格的卵石畫特色造型
四、作品展示：
1、依石造型
2、依勢造型
3、色彩紋理
4、組合造型
5、擺件
6、地面拼圖
7、禮品盒
五、活動成果：
1、部分學生參加了在北京西郊賓館舉行的“兩岸四地中國模范學生美術作品展示新聞會；
2、2010年6月，學生們參加“感動2010第十五屆全國中小學生繪畫書法作品比賽”，獲得二等獎3名，三等獎8名，優秀獎24名；
3、2011年2月，參加全國書畫攝影作品評選暨《優秀作品集》有23人名學生獲獎；
4、學校師生作品還曾被特邀參加了在北京東城區吳東魁藝術館參加首屆同仁堂杯民間工藝美術大賽，一名學生作品還獲得“新苗獎”；
5、2011年3月，在2011年全國中小學生幼兒優秀美術書法攝影作品大賽活動中，學校榮獲團體一等獎，學生金獎5人，銀獎2人，銅獎11人。
6、2011年7月，佛子莊中心小學的美術教師、美術興趣小組的學生，還接受北京電視臺卡酷頻道“七色光”欄目專題采訪、報道；
7、《卵石畫》教學研究實施以來，得到了鄉教委、教師進修學校、房山信息中心、房山教委、北京教育學院的領導及專家的好評，部分美術組的學生做客北京電視臺；
8、卵石畫課程，在2010北京市中小學教師教育技術能力---英特爾未來教育培訓成果展示活動中，獲得教學應用優秀成果全國一等獎，并編入《英特爾未來教育項目十周年優秀教學應用成果集錦》一書；
9、卵石畫課程視頻被教育資源網站采用；
10、卵石畫課程被北京電視臺卡酷頻道專題采訪；
11、關于《卵石畫教學研究》事跡，以《托起山區孩子的明天》為題，在《現代教育報》上刊登。
12、2012年9月，以我的卵石畫教學研究為題材，參加房山區第五屆黨員教育電視宣傳片的拍攝。
六、創新點：
1、突破了國家課程中對卵石畫教學的局限，拓寬了卵石畫教學的內容、框架。
此教學研究，針對遠郊區縣、農村、邊遠山區學校的地理位置、資源特點，挖掘、利用身邊的最基本、最深邃的媒材―鵝卵石，培養了學生熱愛大自然、熱愛生活的情趣，并形成敏銳的觀察能力、良好的審美能力、美術實踐能力，培養了學生良好的美術素養，并使學生玩中有學，學中有樂，樂有所得，最終能將所學美術技能應用到實踐之中，裝點、美化自己的生活。
2、豐富了卵石畫的造型藝術。
通過3年時間，系統的教與學的實踐研究，按照卵石的外形特點、色彩紋理，依石造型，塑造了人物、動物、樹木、蔬果、交通工具等生活中所有能見到的物象，并且創造性地進行卵石組合，創作出兒童喜聞樂見的童話故事、寓言故事、成語故事等題材內容，并納入設計包裝，延伸到家庭、社區，既可以美化我們的生活，還能產生經濟價值。
七、努力方向：
1、從卵石畫著手，大到山石，小到沙子，形成山石文化系列。
（1）面向幼兒園、小學、初中，將卵石畫教學研究，作為美術校本課程，進行立項研發；
（2）山區學生開展山石拓印畫；
（3）開展沙畫藝術研究。
2、研制成具有房山特色的美術校本教材。
八、參考文獻、資料
1、參考書籍：
2、孫寶玲、李純華畫卵石畫視頻
3、四川山村教師林永宏的校本美術課程教學案例----卵石畫
4、網絡收集圖片
關鍵詞：教學；元教學；元學習
基金項目：陜西省社會科學基金項目(07k001z)；教育部人文社會科學研究一般項目(09yja880083)
作者簡介：陳曉端，男，陜西西安市人，陜西師范大學教育學院教授，博士生導師，西北基礎教育與教師教育研究中心副主任。
埃德加·莫蘭認為，“任何一個概念系統必然包含一些只能在系統之外給予回答的問題。因此，要考察一個系統，就必須參照一個元系統。”因此，對教學的考察應當既要在教學系統的框架內進行，又要在元系統的框架內進行，這樣既能看到教學的現狀，又能探賾教學的過程與成效，反思教學的盲點與漏洞，評價教學的效率與效能。元教學(meta-teaching)便是這樣的元系統。它是用元觀點審視和反思教學，是關于教學的教學，是一種基于教學思維指向教學實踐的教學。元教學不僅明確教學活動是什么和為什么?教學活動在什么理論指導下展開?教學活動有哪些經驗和規律可循?而且反思教學系統固有的弊端和空洞，并嘗試在元教學系統中加以解決。可見，元教學內蘊著“認識并闡明我的教學”(比如說課)和“反思教學實踐”。這種對教學的認識和反思不以了解教學現象為己任，而是將教學實踐本身作為認識對象，經過理解與反思，重組教學。元教學是動態發展的實踐哲學，它使教學不斷地改組和更新，并使其臻于完善，以達成有效教學的目標。從更深的層次分析，課堂教師元教學的認識與行動與其個體教學哲學的建構過程密切相關。當前，為了有效教學研究的深入和推動教師教學專業化發展，我們應該明確：什么是元教學?元教學在實踐中的現狀怎樣?元教學的有效策略有哪些?元教學行為的表現和實質是什么?這些也正是本文關注和試圖闡釋的核心問題。
一、元教學的三重內涵
元教學，盡管作為一個術語已有英文meta-teaching之表述，并在英美的一些教學研究與教學實踐指南中開始被學者們使用，但從定義來看，系統的解釋與論述并不多見。在中文教育研究文獻中，元教學這一術語也已經有所提及，但到底什么是元教學?國內的相關研究中至今還沒有發現一個完整的定義。因為至今還沒有人對元教學下定義，到底該怎樣理解它呢?就是擺在我們面前需要探究的問題。下面試從3個方面對其內涵進行界定。
1.“元”概念視域中的元教學
“元”的英文為“meta-”，意即“在……之后”、“超越”。“元”是一種高級的邏輯形式，可分為兩層含義：“一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質。……另一層含義是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現”。元概念’是一種‘看或觀察’的本體論承諾，它規定著這一領域研究者的思維方式或取向。‘教學究竟是什么’，是教學的‘元概念’。每一次教學研究范式的轉換，首先是教學的‘元概念’的改變，隨之而來的是教學基本問題的更替。”從“元概念”出發，元教學便是從教學的本體論視角，用元語言對教學進行邏輯分析，它超越教學現象本身，采用思辨的、批判的態度，“在教學之后”反思教學實踐，即省察教學自身，從而在發展教學理論的基礎上修補、完善教學實踐，建構教師的教學實踐哲學的過程。
2.與元學習相關的元教學
“元學習即學習主體自身的心理訓練，自身心理品質的改善，學習著完善自身。”它是主體作為客體而被認識，指向主體自身，并致力于主體心理品質的改善。其實質是通過認知結構和非認知心理結構的改善來改善學習，優化學習品質。作為與元學習對應的元教學是教師主體思考教學實踐中如何使學生學會學習，如何幫助學生完善自身的素質，如何優化學生的學習策略，如何提高教學的效率和質量以及如何改善學生元學習的能力等。從元學習的角度出發，教師應思考自己的教學實踐是否幫助學生發展了學習力、思考力、調控力和建構學習環境的能力。教師通過元教學的反思和批判能夠達到提高學生元學習的品質，也能提高教師自身的元學習能力，促進教師專業發展，因為“元學習的觀念向教師提出了如何教自己會教的問題，教學生會學的問題引出了教教師自己會教的問題。不難想到，當教師自己有很強的元學習能力，很高的元學習智慧時，就比較容易教自己會教(也許，這可以叫做元教學問題)。自己有過體驗，就比較容易將這種體驗移植于教學。”這就是從元學習視域得到的以教學自身為研究對象的充滿教學智慧的元教學。
3.基于教學理解的元教學
從對教學本身的理解來分析，教學由教師、學生、教學資源、教學環境等若干因素構成，教學是雙邊活動，教學是交流活動，教學是主體平等對話活動。如果基于泰勒的課程與教學的基本原理來分析，教學活動必須涉及4個基本命題：教學是關于為什么而教(目的)?教什么(內容)和如何教的問題(方法)?用什么技術?如何評價教的結果(評價)等；那么，元教學就是關于為什么我要教這些?我為什么這樣教?我為什么要這樣評價學生?我的教學過程是什么?我為什么要用這些策略與方法?為什么要采用這樣的技術等問題的思考結果與呈現過程。
如果說教學是一種服務于培養人的目的而進行的特殊社會實踐活動的話，那么元教學就是對這種社會活動計劃之針對性、實踐之合理性、過程之有效性和結果之理想性的檢視與修正活動。也可以說，元教學是一種基于教學思維與教學哲學，但指向教學行為與教學活動的特殊教學形態。實際上，杜威提出的教育反思與蕭恩提出的反思教學實踐，均可以被看成是元教學理論與實踐的基本內容。但前兩者并沒有突出作為教師要明確自己的教學活動這一前提。那么，教師為什么要明確自己的教學活動呢?首先是為了在實踐上支持自己教學的合理性，其次是為了讓學生明確教學的過程。關于這一點，贊可夫讓學生理解學習過程的觀點是很有說服力的。早在20世紀50年代末期，贊可夫在他的教學與發展的基礎教育改革實驗中提出的五條原則之一“讓學生理解學習過程的原則”，就可以看成是元教學的思想表現。從實踐角度考察，一直以來作為教師教 學工作重要環節的“教學大綱”制訂及文本呈現，還有最近這些年一線老師流行的“說課”活動和教學反思，都可以被看成是元教學的具體樣態。
從理論來源考察，如果借鑒西方學者關于形而上學(meta-physics)的基本解釋，元教學(meta-teaching)可以被看成是關于教學的教學，有教學之前或教學之上的意義，也即是教學的形而上學，或者說是教師在通過反思明晰了自己的教學之基礎上向學生說明、闡述自己為什么教學的教學。從哲學與教學哲學的視角考察，元教學包括元教學思想與元教學行動。它既是教師個體教學哲學形成的重要認識與實踐前提，又是教師個體教學哲學在教學認識和教學實踐中的具體表現樣態。
綜上，我們認為，元教學是基于元觀點對教學的認識與反思，是關于教學的教學，是教師自己會教的教學，是一種基于教學思維、指向教學實踐的意識性教學。元教學是對教學活動計劃之針對性、實踐之合理性、過程之有效性和結果之理想性的認識、檢視與修正活動，它由3個基本的層面構成：一是對教學活動的自我明晰；二是對教學活動的自主表述；三是對教學活動的自我反思。它具有保持教學內部動力、幫助學生有效學習、促進教師有效教學、保障教師教學專業可持續發展、促進教學論發展與完善的重要功能。目前，元教學在實踐中的缺失，對課堂教師領會和掌握使學生明確教學過程、鼓勵學生元思維、元學習、元認知等元教學策略的運用提出了迫切的要求。
二、元教學的功能
基于上述關于元教學概念的分析，我們認為，元教學不僅包括教師對教學的教學，也即教學本身實踐合理性和過程有效性的教學，也應該包括對元認知、元學習、元思維等的教學。具體來說，元教學的功能包括如下幾個方面：
1.元教學能夠保持教學的內部動力
元教學促進教師在教學前甄別、篩選教學設計，教學中不停地反思、審視教學流程，分析課堂情況，仔細考慮各種可能的教學策略，選擇最佳的行動方案，及時調整教學目標，達到預設和生成的有機統一。教學后及時反觀教學的整體情況，評價教學效果，彌補教學缺陷，總結教學經驗。這些甄別、篩選、反思、調整、評價、彌補、總結等教學行為，是教師關于教學的認知結構和非認知心理結構變化的外在表現，實質是元教學行為的外顯，反映的是教師“自我以一種主體的我和對象的我的關系方式照射到自身”。即教師采取行動時，教師主體對自身的行動進行著反思，這就促使教師始終對教學行動保持高度的警覺，這成為教學的內部動力之一。反之，我們很難想象缺乏元教學智慧和元教學能力的教師會有高度的教學動機、教學熱情和教學興趣。
2.元教學能夠幫助學生更加有效地學習
元教學思考教師自身會教的問題必然引出學生會學的問題。元教學是一種實踐哲學，孕育著教師的課程與教學哲學，但它最終的落腳點在于教師的有效教學實踐。反思教師自身會教的目的是為了指向學生會學，因此，教師的有效教學反思與學生的有效學習是緊密關聯的。教師的元教學可以促進學生的元學習、元認知、元評價和元實踐智慧的生成，從而進一步提升學生的有效學習能力。教師反思教學的針對性，學生的學習才會目標明確，重點突出；教師反思教學過程的有效性，學生的學習才會循序漸進，智慧明達；教師反思教學實踐的合理性，學生的學習才會自覺遷移、系統連貫；教師反思教學結果的理想性，學生才會不斷超越現實水平，生成新的、更高層次的“最近發展區”，教養效果和教育效果才能化育生成。反之，一個稀里糊涂、缺乏元教學反思的教師無法教會學生有效學習的路徑與策略，也根本無法幫助學生有效地學習。
3.元教學能夠促進教師有效地教學
元教學反思中教師的思維指向主體及教學活動本身，意味著教師對教學范式、教學過程、師生關系、課程實施、教學模式、教學方式、教學評價等進行多維的認知重構，意味著教師審視自身教學的價值理性、責任理性和科學理性，意味著教師肩負良心、道義和奉獻對教學進行教學鑒賞和教學批判。在元教學的體驗中，教師不僅使教學成為一種認知的過程，師生之間對話、交流、溝通的過程，更是一個彌補教學缺陷，使教師“具有崇高的職業道德、先進的教育理念、多維的知識結構、多樣的教學能力和技術，具備高超的教學組織管理能力、深入的教學反思意識和反思能力和主動參與教育研究的意識和能力”的過程。隨著教師元教學意識、元教學能力、元教學智慧和元教學經驗的提升，教師才能有效地教學。反之，缺乏元教學意識與行動的教師不僅會缺乏教學責任心和奉獻精神，也不會自覺修正教學的弊竇，更無法保證教學的有效性。
4.元教學能夠促進教師教學專業的可持續發展
元教學是教師教學專業不可或缺的構成要素，這是因為元教學反思的主體是教師，反思的對象是主體自身的教學，根本宗旨是通過教師自身的元教學建構教會學生有效學習。教師的每一次元教學反思都意味著對舊我所包含的教育理念和行為的揚棄與對未來發展圖景的規劃，是一種自我發展和自我超越。可見，教師教學專業發展離不開對教學的自我反思，離不開教師教學理念和個體教學哲學的更新，離不開教師的元教學體驗和元教學智慧。教師在教學專業的可持續發展中要學會反思自己教學的得失，反思自己教學設計的成敗，反思學生對自己教學的反饋，反思教學目標的達成程度，使“教師能夠從自身的教學問題出發進行研究與評估，從而提升自我的專業素質，使自己成為一個自覺的反思者”。使教師教學專業可持續性地增長，不斷躍上更高的層次。反之，教師元教學建構缺失必然造成教師的教學專業封閉、保守，缺乏可持續發展的動力。
5.元教學研究能夠促進教學論自身的發展與完善
如上所述，元教學在本質上由3個基本的層面構成：一是對教學活動的自我明晰；二是對教學活動的自主表述；三是對教學活動的自我反思。其中明確“我”的教學活動也屬于教學論研究的范疇，要明確教學活動必然涉及教學目標、教學內容、教學手段、教學程序、教學原則、教學環境、教學評價、教學策略與方法，而這些正是教學論研究的基本內容。事實上，教學論研究也離不開對教學的反思，因此，雖然元教學和教學論在研究的對象和任務上有所區別，但還是存在大范圍的交叉。元教學研究的繁盛必將促進教學論體系自身的發展與完善。張楚廷教授在《教學論綱》第二版中論述元學習與教學論時就已經涉及對元教學問題的初步探討，或許應該被看成是一個很好的例證。
三、元教學實踐的缺失
目前，在課堂教學中，教師元教學實踐的缺失主要表現為以下幾個方面：
1.缺乏對教學安排針對性的反思
從當前的教學現狀來看，不少教師的教學都存在這樣的問題：教學設計思路不清，定位不準，教學措施不到位，學習指導缺乏針對性，教學目標模糊，教學程序安排混亂，教學重點、難點不突出，教學結 果低效，泯滅了部分學生的學習動機和學習愿望，造成師生時間和精力的浪費，這其中最大的問題就是在教學預設階段就缺乏對教學安排有針對性的反思，結果教學抓不住重點，教師施教當然就會成為“盲人摸象”，長此以往，教學就會處于“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”的境地，這樣怎么可能收到減負增效、提高教學質量的效果呢?
2.缺乏對教學實踐合理性的反思
教學實踐的合理性體現為教學實施的科學性、人文性與藝術性的統一，體現為教得實，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。當前，在教學實踐過程中，仍有許多教師只注重知識的傳授、實施“牽牛式”教學，把學生當作貯存知識的容器，實行的是像巴西教育家保羅·弗萊雷所激烈批判的“銀行儲蓄式”教學，缺乏反思意識，缺乏反思教會學生認知以外該教會學生什么?結果日復一日地重復教知識的工作，而忽視教學還具有人文性，忽視了它的根本宗旨是在學習知識的基礎上學會怎樣成人，學會文化地活著，學會藝術性地為人處事。這種對教學實踐合理性反思的缺失必然造成教學機械、單調、重復、陳舊。
3.缺乏對教學過程有效性的反思
教學過程有效性的標準只能是學生的發展和進步，我們根據學生學習的有效程度來確定教師教學過程的有效程度。在教學實踐中，不少教師往往缺乏對教學過程有效性的反思，不能夠很好地認識教學過程是預設與生成的有機統一。在課堂教學過程中，教師習慣于按照預設的教學設計按部就班地實施教學，這使教學過程機械、生硬，缺乏活力，剛性過度，柔性不足，擠占了生成的時空，“表面上看教學有條不紊、井然有序，實質上這是傳統的以教為中心、以知識為本位教學觀的體現，這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識。這種知識缺乏活性，不能內化為學生的智慧和品質，所以，從根本上講，這是低效的教學”。不過，在教學過程中如果生成過多也會妨礙教學的有效性，導致教學的隨意性，使教學失去中心，最終導致學生學習有效性的降低。而教師在教學過程中對如何在預設和生成之間找到平衡點，如何使教學價值、教學效果、教學效率和教學魅力得以彰顯，如何使教學過程循其理、合其律、靈活而不失規范等等是缺乏反思的，這些應該引起教師的高度關注。
4，缺乏對教學結果理想性的反思
教師缺乏元教學反思體現在教學過程結束后，教師往往忘記追問教學結果是否理想?在多大程度上實現了教學理想?哪些教學結果是事先規劃的教學藍圖中已經預設的教學理想目標?哪些是教學過程中伴隨著教學的實際情境而創生的教學理想?哪些教學理想的實現是令人滿意的?哪些教學理想尚未完全實現?沒有實現的原因是什么?如何看待這些原因，包括哪些是主觀的?哪些是客觀的?哪些可以修正和彌補?哪些在目前的教學現狀下教師受自身或學校教育環境因素的影響尚無法彌補?如果教師缺乏對教學結果理想性的反思，就難以找出教學結果與教學的理想目標之間的真實差距，也難以正確評價自身的教學和學生的實際學習效果，教師就會遺失總結教學經驗、探索教學規律、驗證教學理論的寶貴機會，這明顯不利于教師元教學評價能力和元教學智慧的發展。
5.缺乏對學生元學習策略的指導
元學習策略是關于學習主體反思自身怎樣改善、改造、改革學習的策略；元學習策略是“善于學習，善于思考，善于情感調節，善于意志控制，善于構造自己盡可能好的學習心境”的策略。在教學實踐中，教師由于缺少元教學精神和元教學意識，他們往往注重對學生學習方法和學習策略的指導，但卻容易忽視對學生元學習策略的指導，教師很少能夠有意識地教會學生元學習策略，學生又怎么可能學會反思如何學會學習?因此，學生只能不加思辨地全盤接受教師“授人以漁”的學習方法，這與教師本身缺乏對元教學的理解與行動直接相關。試想如果教師本身缺乏元教學的能力與品質，又怎么指望他對學生元學習策略進行深度有效地指導呢?因為“對教學實踐進行反思并非一件簡單的事情。它不僅要求教師具有強烈的教學責任感和積極的改進意識。而且要求教師具備基本的教學反思能力”，即元教學能力，這對許多教師來說都是緊缺而急需補足的。
四、元教學的有效策略
教學盡管被看成是學生與教師共同成長的活動，但其終極目的是為了學生的學習和發展。所以，基于教師對教學計劃的針對性、教學實踐的合理性、教學過程的有效性和教學結果的理想性的思考，元教學的策略主要應該是指向學生的，即著眼于學生學習的改進與學習能力的提高，從而保證學生有效地學習。具體來說，在教學實踐中教師基于學生有效學習而進行的元教學策略應該包括如下4個方面：
1.讓學生明確教學過程
教師要實現有效教學和提高自身的元教學水平，不僅自己要明確“我的教學活動”，而且要使學生明確教學過程，明確教師是如何圍繞教學目標，確定教學重點，取舍教學內容，精選教學方法，評價教學效果的，以便學生的學習思路與教師的教學思路合拍，能夠相互激蕩，教學相長，使學生明白“囿于知識傳授的教學和堅持以知識掌握程度為主的衡量認知發展水平的標準，從本質上是與(教學)存在相抵觸的”。讓學生明確真正能夠有效促進學習的教學過程是一種有利于學生知識建構、能力發展、智慧提升的教學過程，是一種交往、對話、溝通、理解的教學過程，也是一種對教學資源再闡釋和生成的教學過程。對于較高水平的學習者來講，這一策略尤其重要。
2.鼓勵學生的元思維
學生的元思維是學生關于自身思維的思維。教師進行元教學反思時應該充分考慮學生有效學習離不開學生的元思維，一個善于元教學的教師應學會鼓勵學生的元思維，學生在教師的指導和鼓勵下，認真反思自己的學習思維品質、思維特征、思維能力、思維方式與方法、思維過程、思維的優缺點等，這不僅有利于學生學習思維能力的提高，促進學生深度高效地學習，而且有利于教師元教學策略的培養，有利于教師經常反思自己的教學有沒有教會學生元思維。可見，教師元教學策略的有效途徑之一就是鼓勵學生的元思維，從而通過促進學生的元思維指向促進學生學會學習。
3.鼓勵學生的元學習
教師在從事反思自身教學實踐的元教學時，必須掌握鼓勵學生元學習的策略，教會學生反思自己的學習目的、學習態度、學習目標、學習策略、學習方法、學習過程、學習效果以及學習的價值觀等。可以說，教師的元教學與學生的元學習是相輔相成、彼此促進的，因為“教學是一種關系，一種教師與學生都要為此做出貢獻的關系”，所以，教師在進行元教學的過程中必須重視學生的元學習。具體來說，教師反思教學需要考察自己是否促進了學習主體指向主體自身的學習，是否教會學生學習觀察、學習想象、學習遷移、學習質疑、學習聯想、學習選擇等，教師既要清楚自己的教學目的和教學過程，又要鼓勵 學生通過元學習去促進學習，進而收到良好的教與學的效果，實現教師教學與元教學以及學生學習與元學習的良性循環和動態協調。
4.鼓勵學生的元認知
教師在自覺的元教學體驗中，需要鼓勵學生對自身的認知活動進行認知，包括學生對自身認知活動的自我意識和自我調節，要求學生掌握元認知知識、品味元認知體驗，實施元認知監控。具體地說，就是教會學生靈活運用元認知策略：首先是計劃監控，即元計劃。教師要指導學生設定認知計劃，促進學生對學習過程與預設的計劃進行比較，及時發現問題，及時調整；其次是領會監控，即元領會。教師教會學生有明確的領會目標，抓住問題的要點，積極地反思領會的正確性和深度；再次是策略監控，即元策略。教師教會學生對自己運用的學習策略進行監控，以保證策略在學習過程中發揮有效作用。最后是注意監控，即元注意或稱為元監控。教師在元教學中要教會學生在學習中對自己注意力或監控行為本身進行自我管理和自我調節。只有教師在元教學實踐中鼓勵學生利用元認知動機，發展元認知能力，學生才能學有所獲，教師教學才能得心應手。
總之，元教學雖不是知識教學，也不是技能教學，更不是情感、態度與價值觀的教學，但它卻是教師為了更好地實現學生知識、技能的形成和情感、態度的發展而在課堂中展現出來的關于自身教學有效性取向理由的教學，它內蘊著教師的有效教學觀與有效學習觀，本質上是一種朝向有效教學目標的反思性教學實踐哲學。它既是教師基于教學實踐對教學實踐的反身觀照，且與元學習實踐休戚與共，又是一種基于教學思維指向教學實踐的意識性教學。積極嘗試元教學的實踐，不僅有利于教學主體對教學計劃的針對性、教學實踐的合理性、教學過程的有效性和教學結果的理想性的審視，從而大大提升教學的質量，而且還能為教學論與元教學論的研究提供新的視界和養料，有利于教學論研究與元教學論研究的發展與深化。
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英文名稱：Journal of Chengdu University(Educational Sciences Edition)
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主辦單位：成都大學
出版周期：月刊
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種：中文
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本：大16開
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